Движущие силы развития психики, естественное и социальное в психическом развитии - психология развития. Движущие силы и факторы психического развития ребенка.

Ребенок представляет собой постоянно меняющееся существо, причем чем он младше, тем более интенсивны и значительны происходящие в нем изменения, как количественные, так и качественные. Количественные изменения, такие, как увеличение высоты и веса тела, запаса слов, форм поведения и действий, составляют процессы роста. Но в психическом развитии возникают прежде всего качественные изменения: например, формирование понимания малышом речи взрослого и затем переход к собственной активной речи. Специфика психического развития ребенка состоит в том, что оно подчиняется законам общественно-историческим, в то время как развитие психики животных идет по законам биологической эволюции. Индивидуальное поведение животных зависит от опыта двоякого рода, который обусловлен механизмами поведения двух типов. Во-первых, врожденные, наследственные механизмы, в которых зафиксировано само поведение, сам врожденный, видовой опыт. Во-вторых, механизмы приобретенного поведения, в которых зафиксированы способности к приобретению индивидуального опыта. Причем механизмы формирования индивидуального опыта обеспечивают приспособление видового поведения животных к изменениям окружающей среды.

У человека есть особый опыт, которого нет у животных, - это опыт общественно-исторический, который является продуктом развития многих поколений людей и фиксируется в форме предметов и знаковых систем. Его ребенок не наследует, а обретает особым образом - в процессе присвоения, т. е. воспроизведения исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения, опредмеченных в продуктах материальной духовной культуры (А. Н.Леонтьев). Психическое развитие ребенка протекает по образцам, существующим в обществе, определяясь теми формами деятельности, которые характерны для данного уровня развития общества. Детство имеет конкретно-исторический характер, поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. И все-таки биологический фактор играет определенную роль в психическом развитии. Заметим, что он включает наследственные и врожденные особенности.

Наследственные особенности передаются в виде определенной физико-биологической организации и разворачиваются в процессе созревания. Так, к ним относятся тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры головного мозга.

Врожденные особенности ребенок приобретает в процессе своей внутриутробной жизни. Изменения в функциональном и даже анатомическом строении зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха, заболеваниями, нервными потрясениями и др.

Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. И все-таки, хотя дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем, они проходят одни и те же стадии психического развития, характеризующиеся определенной спецификой. Но ребенок, обладающий задатками к какому-либо виду деятельности, не только может освоить ее быстрее, но и достичь более высоких результатов. То есть как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие во многом зависит от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как к ней будут относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок. Так, если взрослые вовремя распознают задатки ребенка и создадут условия для их развития, то способности будут формироваться. Значит, биологический фактор составляет лишь предпосылку психического развития. Он влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни.

При понимании развития как присвоения общественно-исторического опыта складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная
1среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество как определенную социально-экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезо-среда включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Микросреда - это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие.

Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым.

Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двустороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество. По отношению к предметам, находящимся вокруг него, ребенок должен осуществить такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности (ручкой можно писать, иголкой шить, на пианино играть). Результатом такой деятельности выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, музицирование).

В самих предметах зафиксирован способ их употребления, который ребенок самостоятельно открыть не может. Ведь функции вещей не даны непосредственно, как некоторые физические свойства: цвет, форма и пр. Назначением предмета владеет взрослый, и только он может научить малыша его использованию. Ребенок и взрослый не противостоят друг другу. Ребенок является изначально социальным существом, поскольку с первых дней рождения попадает в социальную среду. Взрослый, обеспечивая его жизнь и деятельность, использует при этом общественно выработанные предметы. Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности. При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета. Взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественно-исторический опыт. В общении с ребенком взрослый не только передает ему образцы и способы действий, но и способствует зарождению новых мотивов деятельности, развитию личности и самосознания, эмоциональной сферы.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А. Н. Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей c элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходят перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

Кроме мира предметов и способов их употребления ребенок осваивает систему знаков, самой значительной из которых является язык. Природа знаков двойственна. С одной стороны, они материальны, имеют внешнюю форму, а с другой - идеальны, обладают значением - представлением о наиболее существенных признаках предметов и явлений и поэтому могут выступать их заместителями.

Освоение знаков приводит к изменениям особого рода - к становлению высших психических функций (Л. С. Выготский). Низшие, натуральные психические функции - сенсорные, моторные и др. есть у животных, а высшие - только у человека. Они характеризуются осознанностью, произвольностью, опосредованностью. Жизнь человека в отличие от животных не сводится только к приспособлению к природе, а предполагает ее изменение. Поэтому действия человека подчиняются целям, заранее составленным планам, т. е. человек может управлять собой, овладевает собственным поведением. В этом управлении именно знаки выполняют роль психологических орудий, помогают осознать себя и свои действия.

Формулируя в речи цели и способы поведения и деятельности, ребенок тем самым делает их осознанными. Формулировка цели помогает ребенку обрести относительную свободу от непосредственной ситуации и посторонних стимулов, и тогда его поведение превращается в произвольное, планируемое. Понятия, способы деятельности, социальные нормы и правила становятся средствами управления не только поведением, но и познавательными процессами. Поэтому ребенок теперь может вести себя надлежащим образом в той или иной ситуации (не смеяться, не разговаривать, а выполнять задания педагога на занятии), быть внимательным, решать задачи, запоминать требуемый материал.

Таким образом, развитие высших психических функций, по мнению Л. С. Выготского, и составляет процесс психического развития. Л. С. Выготский так сформулировал закон их развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Развитие высших психических функций совершается в процессе интериоризации, когда освоенное во внешней форме протекания преобразуется во внутренние, умственные формы. Интериоризация включает три стадии. На первой взрослый, побуждая ребенка что-либо сделать, воздействует на него словом, жестом или другим знаковым средством. Затем ребенок начинает сам воздействовать на взрослого словом, перенимая от него способ обращения. И наконец, ребенок переходит к воздействию словом на самого себя.

Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние, умственные (Л. С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.).

Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта в форме воспитания и обучения, контролирует его ход, создавая специальные воспитательно-образовательные учреждения: детские сады, школы, вузы и пр.

Передача опыта в воспитании и обучении опирается на социальное взаимодействие педагога, воспитателя с ребенком. Воспитание и обучение направлены на целостное развитие личности, хотя их цели условно дифференцируются. В обучении приоритетным выступает формирование системы знаний, умений, навыков, способов познавательной и практической деятельности.

Подчеркнем, что обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А. В.Запорожец). Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые.

Воспитание предполагает формирование определенных установок, системы нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, способов общественного поведения. Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения. Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия.

В рассмотрении вопроса о соотношении обучения и психического развития Л. С. Выготский исходил из того, что обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Но обучение будет способно определять уровень умственного развития в том случае, если оно создает «зону ближайшего развития». Когда ребенок осваивает какое-нибудь действие, он сначала выполняет его совместно со взрослым, а затем самостоятельно. «Зону ближайшего развития» образует разница между тем, что ребенок может делать сам, и тем, что - при помощи взрослого. То есть ее составляют такие процессы развития, которые ребенок может осуществлять под непосредственным руководством и с помощью взрослого. Но эти процессы указывают на завтрашний день ребенка: ведь то, что сегодня доступно ребенку с помощью взрослого, завтра станет доступным в самостоятельной деятельности.

В то же время, хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно, как уже отмечалось, имеет свою собственную внутреннюю логику. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л.Рубинштейн). Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, усвоения определенных знаний, формирования тех или иных личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С. Л. Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается».

Каковы движущие силы психического развития? Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися, между новыми потребностями и старыми способами их удовлетворения, уже не устраивающими ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия: между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь, расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. Основной закон психического развития Л.С.Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».

Развитие представляет собой качественные изменения – появление новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Для них характерны следующие закономерности:

Поступательный характер, когда пройденные уже ступени как бы повторяют известные черты и свойства низших, но на более высоком уровне;

Необратимость, т. е. движение на новом уровне, где реализуются результаты предыдущего развития;

Развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, которые являются движущей силой процесса развития. Именно разрешение внутренних противоречий приводит к новому этапу развития.

К основным признакам развития относятся:

Дифференциация, т. е. расчленение явления, ранее бывшего единым;

Появление новых сторон, новых элементов в развитии;

Перестройка связей между сторонами объекта. Современное представление о психическом развитии личности усматривает его причины в различных биологических и социальных факторах, в неповторимости пути становления каждой личности. Постепенно происходят расширение и уточнение понятийного аппарата, необходимого для раскрытия закономерностей развития человека. Появляется ряд понятий, уточняющих термин «развитие».

1. Эволюционное развитие, т. е. появление нового по сравнению с предыдущим этапом – сюда можно отнести новообразования возрастных периодов.

2. Инволюционные изменения. Это утрата ранее сформированных психических свойств и качеств, имевших место в предыдущем периоде. Такие изменения происходят не только в старости, но и в подростковом, юношеском возрасте – в результате накопления изменений, переходящих в новообразования.

3. Гетерохромное развитие. Это проявление психических качеств в различное время: одни функции опережают в развитии другие функции.

4. Биологическое развитие. Считается, что развитие определяется наследственными и врожденными факторами. Врожденное определяется внутриутробным развитием, а наследственное – появлением нового за счет генного аппарата.

5. Социальное развитие. Происходит под одновременным влиянием природной и социальной среды, исторического развития общества, национальной принадлежности и других факторов.

6. Специальное развитие. Это развитие психических функций, процессов, свойств личности в рамках профессиональной подготовки, например, развитие профессиональной памяти, мышления, внимания, способностей и др.

Становление личности – сложный процесс, имеющий свои тенденции, перспективы самоопределения, самореализации и включающий все вышеназванные этапы.

Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил.

Потребности человека подразделяются по степени выраженности и необходимости, начиная от простых, низших, и заканчивая высшими.

1. Биогенные: потребность в безопасности и самосохранении, эмоциональном контакте, ориентировочная потребность, потребность в двигательной активности, игре.

2. Психофизические: потребности в эмоциональном насыщении, свободе, восстановлении энергии.

3. Социальные: потребность в самоуважении, общении, познании, самовыражении.

4. Высшие: потребность быть личностью, нравственные и эстетические потребности, потребность в поиске смысла жизни, подготовленности и преодоления трудностей, потребность в созидании и творческом труде.

Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.

Одним из важных моментов движущей силы является мотивация. Она выполняет несколько функций:

побуждает поведение;

направляет и организует его;

придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация).

Для того чтобы мотивация была устойчивой и положительной, необходимо наличие всех трех функций. Последняя функция – самая важная, она имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет для ребенка деятельность, зависят проявления побуждающей и направляющей функций. Следовательно, от того, насколько будет сформирована смыслообразующая функция, зависит успешность деятельности. Поэтому именно на эту функцию в первую очередь надо обращать внимание при воспитании.

Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др. На разных возрастных этапах их значимость проявляется по-разному. Этот факт тоже необходимо учитывать при воспитании.

Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации. Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Все это и есть условия психологического развития ребенка. Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-разному. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание.

Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.

Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности.

Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которой достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.

Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. Современные психологи выделили следующие виды ведущей деятельности.

1. В возрасте от рождения до 1 года отмечается непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми. Новообразование – потребность в общении и хватании.

2. В возрасте от 1 года до 3 лет присутствует предмет-но-манипулятивная деятельность. Новообразование – самосознание («Я сам»).

3. Детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) присуща игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра. Новообразования – появляется внутренняя позиция школьника, возникают произвольное поведение, личностное сознание, соподчинение мотивов, первичные этические инстанции, первый схематический абрис цельного детского мировоззрения.

4. Учебная деятельность отмечается у детей младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет). Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится мыслящей, а восприятие думающим», создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

5. Подростковый возраст (от 10–11 до 14–15 лет) характеризуется общением, которое распространяется на различные виды деятельности: трудовую, учебную, спортивную, художественную и др. Новообразованиями являются: появление чувства взрослости, склонность к рефлексии, самопознанию, интерес к противоположному полу, половое созревание, повышенная возбудимость, частая смена настроения; идет развитие волевых качеств, появляется потребность в самоутверждении, самоопределении. Смена ведущей деятельности ведет к наступлению кризиса в развитии. Это связано с тем, что потребности ребенка меняются, но он еще не в состоянии их удовлетворить.

Кризис развития в трактовке Л.С. Выготского – это сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис – это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным...» (Выготский Л.С., 1991).

Л.С. Выготский считал, что сущностью каждого кризиса является перестройка внутренних переживаний, отношений ребенка и окружающих, изменений потребностей и побуждений. Кризис происходит на стыке двух возрастных периодов и характеризует окончание одного периода и начало другого.

3.3. Закономерности психического развития

К закономерностям психического развития относятся неравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сен-зитивность, кумулятивность, дивергентность – конверген-тность.

Неравномерность и гетерохронность. Неравномерность – это неравномерное развитие различных психических функций, свойств и образований. Данный процесс характеризуется подъемом, стабильным течением и спадом, носит колебательный характер. Когда говорят о неравномерности психического развития, имеют в виду темп, направленность, длительность происходящих перемен. Было замечено, что наибольшая частота колебаний в развитии какой-либо функции приходится на период наивысших достижений этой функции. Е.Ф. Рыбалко говорил, что чем выше уровень продуктивности (достижений) в развитии, тем больше колебательный характер ее возрастной динамики.

Гетерохронность означает несовпадение во времени развития отдельных органов и функций. Если причиной неравномерности является нелинейная природа системы развития, то гетерохронность связана с особенностями ее структуры и неоднородностью ее элементов.

Отечественный физиолог П.К. Анохин (1898–1974) считал, что гетерохронность заключается в неравномерном развертывании наследственной информации. В качестве примера он приводил такой факт: вначале формируются более древние анализаторы, а затем более молодые.

Немецкий педагог и психолог Э. Мейман (1862–1915) показал следующее: чем нужнее та или иная функция, тем быстрее она развивается. Например, ребенок быстрее учится ориентироваться в пространстве, чем во времени.

Неустойчивость развития. Данная закономерность, тесно связанная с неравномерностью и гетерохронностью, ярко проявляется в кризисах развития. Это обусловлено тем, что развитие всегда проходит через неустойчивые периоды, в том числе кризисные. Устойчивость возможна при выполнении двух условий: 1) при частых мелкоаплитудных колебаниях; 2) при несовпадении во времени развития разных психических процессов, функций и свойств. Отсюда следует, что устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

Сензитивность развития. Как говорилось выше, сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей (см. 2.8). Отечественный психолог Б.Г. Ананьев понимал под сензитивностью временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения.

Данные периоды ограничены во времени, и если в сензитивный период развитию определенного качества не уделялось должного внимания, то потом процесс его развития будет более долгим.

Кумулятивность. Эта закономерность развития состоит в том, что результаты развития предшествующего возрастного периода включаются в последующий, но с определенными изменениями. Например, в процессе развития мышления сначала развивается наглядно-действенное, затем наглядно-образное и наконец словесно-логическое мышление. Такой процесс свидетельствует о качественном преобразовании психического развития.

Дивергентность – конвергентность. Это две противоречивые, но взаимосвязанные тенденции. Дивергентность заключается в повышении разнообразия в процессе психического развития, конвергентность – в усилении избирательности.

3.4. Механизмы развития личности

Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих (Р.С. Немов).

Вопрос развития личности интересовал многих ученых. В результате многочисленных исследований и экспериментов были выявлены механизмы развития личности. К ним относятся присвоение, обособление и идентификация.

В отечественной психологии утвердилось положение о том, что личность развивается через присвоение своей «всесторонней сущности»: личность человека тоже «производится», т. е. создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. Тем самым в психологии создается проблема внешней детерминации, обусловливающей развитие и становление личности.

Идея «присвоения» сама по себе была бы механической, если бы она не была представлена в диалектическом единстве с идеей о внутренней сущности человека, его активности и зависимости обстоятельств от «самоосуществления индивида». Люди творят обстоятельства и друг друга. Даже по отношению к самому себе человек выступает с субъект-субъектных позиций.

Обособление – это отстаивание отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Другими словами, это стремление выделиться из числа других. Обособление выступает как процесс индивидуализации.

Обособление бывает внешним и внутренним. К внешнему обособлению относятся физические параметры, внешние данные, национальность, половая принадлежность и др., к внутреннему – индивидуальные психологические особенности, интеллектуальное развитие, черты характера, темперамент и др. Частным случаем обособления является отчуждение.

Идентификация – это процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом, переживание субъектом своей похожести (тождественности) с желаемым объектом. Поэтому идентификация выступает и как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, и как механизм социализации личности.

Дети усваивают нормы, отношения и формы поведения, свойственные их родителям, сверстникам, окружающим людям. Процесс идентификации себя с ними протекает спонтанно. Ребенок перенимает их взгляды и жизненный опыт. Для детей раннего возраста основным источником идентификации служат родители, позже – сверстники и другие взрослые.

Процесс идентификации продолжается всю жизнь. Ее источником могут служить другие люди, являющиеся носителями тех качеств и форм поведения, которые человек хочет в себе выработать.

3.5. Самосознание личности

Самосознание – это совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности (И.С. Кон).

Самосознание отражает реальное бытие человека, и важно, чтобы он научился реально, адекватно оценивать себя. Но человеку это свойственно далеко не всегда. Даже стараясь дать объяснение своих поступков другим людям и себе, он не обязательно бывает искренен. В результате мотивы, побудившие его к действию, остаются неизвестными окружающим, а иногда и ему самому. Поэтому самосознание можно назвать процессом познания, в ходе которого человек осознает свои переживания и побуждения.

Самосознание не дается от рождения, это один из процессов развития. С годами, по мере накопления жизненного опыта, человек переосмысливает свою жизнь. Переосмысление определяет мотивы его деятельности и внутренний смысл задач, с которыми он сталкивается на жизненном пути. Способность понять, в чем состоит смысл жизни, распознать, что в ней действительно важно, а что нет, определить жизненную цель и стремиться к ее осуществлению, успешно решать задачи, которые ставит жизнь, – это то, что называют мудростью и к чему необходимо стремиться. Это возможно только при нормальном развитии самосознания.

При формировании самосознания очень важно, чтобы человек мог выработать позитивное отношение к себе как к личности. Этого можно добиться при обобщении практических знаний о других людях. Ребенок рано начинает отделять в своем сознании людей от окружающего мира, а затем и отличать одного человека от другого, различать их жесты, движения, понимать, что взаимоотношения людей строятся по определенным правилам, и т. д. Благодаря этому он начинает овладевать движениями и производить действия, осознавая их с помощью оценок взрослых. Но требуется несколько лет жизни, чтобы у ребенка начали развиваться частичные формы самосознания. Это выражается в осознании себя в разных ситуациях, в отношении к разным вещам. Данное осознание ведет к становлению самосознания личности.

Всякое изменение жизненного положения в общественной, трудовой, личной жизни ведет к изменению отношения к себе как к деятелю и субъекту этого положения. Б.Г. Ананьев считал, что осознать себя – это значит осознать себя не только как психофизическое существо, но и прежде всего как трудящегося, семьянина, отца, воспитателя, товарища, как часть коллектива.

3.6. Структурные звенья самосознания. Их генезис

Структурными звеньями самосознания являются:

1) идентификация человека со своим телом, именем, т. е. ценностное отношение к телу и имени; что отмечается уже у детей месячного возраста, когда младенец начинает отличать ощущения, исходящие от его собственного тела, от ощущений, вызываемых внешними предметами;

2) самооценка, выраженная в контексте притязаний на признание;

3) осознание себя как представителя определенного пола, половая идентификация;

4) представление себя в аспекте психологического времени, индивидуальное прошлое, настоящее и будущее;

5) социально-нравственная самооценка, которая формируется в подростковом и юношеском возрасте.

Развитие самооценки в онтогенезе осуществляется следующим образом. Сначала происходит стихийное, не направляемое самосознанием формирование личности, характеризующееся появлением полимотивированности и соподчиненности действий. Развитие самосознания личности начинается с двух лет – в это время ребенок уже выделяет себя как персону и носителя определенного имени (имя собственное, местоимение «Я», определенный физический облик). Этот процесс продолжается на протяжении раннего и дошкольного возраста. С эмоционального отношения к людям начинает формироваться психологический «образ Я». Эмоциональная окраска этого образа может быть как положительной, так и отрицательной. «Образ Я» формируется и путем изъявления своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Затем начинает проявляться притязание на признание. Оно может иметь как позитивное, так и негативное направление. Потом у ребенка начинает формироваться чувство половой принадлежности, далее возникает ощущение себя во времени. У него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее. Он по-другому начинает относиться к себе, перед ним открывается перспектива развития самого себя.

Рассмотрим этапы развития самосознания.

В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) происходит становление самосознания. Ребенок начинает узнавать себя в зеркале, откликаться на свое имя, активно пользоваться местоимением «Я» – т. е. он осознает себя как личность.

Развитие самосознания введет к формированию самооценки. Именно после осознания себя как личности у ребенка возникает потребность сравнивать себя с другими людьми, на основе чего и формируется самооценка. В этом возрасте самооценка – чисто эмоциональное образование, она не содержит рациональных компонентов и основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности и принятии. А так как родители часто восторгаются ребенком и хвалят его, то самооценка у детей в раннем детстве как правило, завышена.

В дошкольном детстве (от 3 до 6–7 лет) продолжается формирование самосознания, что считается основным новообразованием данного возраста. Меняется представление ребенка о самом себе, своем «Я», месте в системе общественных отношений. При осознании себя, выделении себя из окружающего мира у ребенка появляется стремление активно воздействовать на ситуации и изменять их так, как хочется ему самому. Он начинает осознавать свои переживания («Я весел», «Я зол» и т. д.), происходит и осознание себя во времени («Я маленький» и т. д.). (Подробнее о формировании самосознания см в теме 7.)

В младшем школьном возрасте (от 6–7 до 10–11 лет) на развитие самосознания ребенка большое влияние оказывает оценка, которую ставит учитель за выполнение работы или оценивая его поведение. Ориентируясь на учителя, ребенок начинает считать себя «отличником», «троечником», «двоечником», хорошим или средним учеником, наделяя себя набором качеств, соответствующих той группе, к которой он сам себя отнес.

Отсюда можно сделать вывод, что оценка успеваемости становится оценкой личности и влияет на социальный статус ребенка. Поэтому у отличников и «хорошистов» складывается завышенная самооценка, а у неуспевающих – заниженная, так как постоянные неудачи и плохие оценки уменьшают веру в свои силы, снижают уверенность в себе.

Чтобы самооценка была адекватной, надо развивать в любом ребенке независимо от успеваемости чувство компетентности, собственного достоинства, ответственности.

В подростковом возрасте (с 10–11 до 14–15 лет) развитие самосознания, формирование идеала личности направлено на осознание человеком своих личных особенностей. Это определяется особым, критичным отношением подростка к своим недостаткам. «Я» подростка обычно складывается из качеств и достоинств других людей, особо ценных в его глазах. Но так как образцом для подражания у подростка могут быть как взрослые, так и сверстники, идеальный образ получается противоречивым. Возможно, это служит причиной несоответствия подростка своему идеалу, что является поводом для переживаний.

В этом возрасте у подростков появляется склонность к самопознанию (рефлексии). Он начинает сравнивать себя с другими людьми (взрослыми и сверстниками), критически относиться к себе, проходит через массу душевных переживаний, в результате которых происходит формирование его самооценки и определение своего мести в обществе.

Как правило, у младших подростков самооценка противоречива, поэтому их поведение отличается немотивированными поступками. (Подробнее об этом см. в теме 9.)

В юности (с 15–16 до 20 лет) происходит становление самосознания и устойчивого образа «Я». Ученые считают, что причина данного становления заключается в том, что в этом возрасте происходят развитие абстрактно-логического мышления, открытие внутреннего мира, меняется образ воспринимаемого человека, появляется чувство одиночества, преувеличение своей уникальности и устойчивости во времени.

И.С. Кон отмечал, что образ «Я» – это социальная установка, состоящая из трех взаимосвязанных компонентов: 1) познавательного (знание себя, представление о своих качествах и свойствах); 2) эмоционального (оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т. д.); 3) поведенческого (практическое отношение к себе). Процесс становления самосознания очень сложен, и не у всех он проходит гладко и безболезненно. (Более подробно данный процесс описан в теме 10.)

В период ранней взрослости (от 20 до 40 лет) продолжается развитие самосознания, самооценки и «Я-концеп-ции». На этот процесс оказывают влияние самоопределение личности как сексуального партнера, супруга, родителя, профессионала и гражданина (подробнее об этом см. тему 12).

В период средней взрослости (от 40 до 60 лет) самосознание обогащается новыми образами, самооценки приобретают обобщенный характер, потому что «Я-образ» развивающейся личности превращается в «Я-образ», связанный с развитием детей, учеников, сослуживцев и других людей (см. также тему 12).

В период поздней зрелости (60 лет и старше) человек интегрирует свое прошлое, настоящее и будущее. И если его «Я-концепция» положительна и деятельна, то его личностное развитие будет продолжаться (см. также тему 12)

Каждый возрастной период имеет свою особую цен­ность, свой потенциал развития, свое значение в обеспе­чении перехода на следующий возрастной этап. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада, личности в целом. Что же является движущими силами психического развития ребенка, позволяющими ему переходить на следующую ступеньку возрастного развития?

Скачать:

Предварительный просмотр:

Движущие силы психического развития

Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение в обеспечении перехода на следующий возрастной этап. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада, личности в целом. Что же является движущими силами психического развития ребенка, позволяющими ему переходить на следующую ступеньку возрастного развития?

1. Противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, приводит к возникновению новых потребностей. Появляется новый могив деятельности, в соответствии с этим деятельность перестраивается, совершается переход к новой стадии развития психической жизни ребенка.

Например, ребенок в раннем детстве знает несколько слов, он произносит их по-своему, называя тот или иной предмет, то или иное лицо, но мать и другие близкие взрослые его понимают. Однако ребенок растет, круг общения его расширяется, ему нужно, чтобы его понимали и другие люди. Возникает противоречие между желанием ребенка что- то сказать, объяснить и неумением этого сделать. Противоречие разрешается через развитие речи ребенка .

Или другой пример: у подростка возникает потребность участвовать в жизни взрослых, а возможности это осуществить еще нет. Под влиянием сильного мотива у подростка перестраиваются отношения к себе, миру, окружающим людям - взрослым и сверстникам. Он взрослеет.

Противоречие всегда разрешается формированием более высокого уровня психического развития. Удовлетворенная потребность рождает новую, неудовлетворенная потребность в возрастном изменении образа жизни и деятельности тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотивирует более сложную деятельность.

2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям - сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в котором сейчас находится ребенок: преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

А.В. Запорожец подчеркивал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым.

Так, дошкольный возраст сензитивен к тем видам обучения и способам познания, которые воздействуют на развитие восприятия, воображения и образного мышления. Поэтому фундамент развития закладывается в детстве и его основательность зависит от разнообразия, богатства, яркости конкретных впечатлений, которые получает ребенок от взаимодействия с людьми, природой, культурой сегодня, сейчас. Дошкольник и младший школьник живут напряженной жизнью в настоящем: каждый день приносит им множество непонятностей, загадок, над которыми надо подумать, обилие впечатлений, некоторые из которых очаровывают, другие - возмущают, третьи - заставляют переживать и даже плакать. Я. Корчак (педагог и детский врач) настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни, говорил: «Чем сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра?.. Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня... »

Валентин Катаев в повести «Белеет парус одинокий» очень тонко показывает желание мальчика решить сложный для себя вопрос: «Павлик проснулся до рассвета... Можно себе представить, с каким нетерпением дожидался мальчик наступления этого хотя и радостного, но вместе с тем весьма странного дня, когда ему вдруг сразу делалось четыре года! Вот только вчера еще было три, а сегодня уже четыре. Когда ж это успевает случиться? Вероятно, ночью. Павлик решил давно подстеречь этот таинственный миг, когда дети становятся на год старше. Он проснулся среди ночи, широко открыл глаза, но ничего особенного не заметил. Все как обычно: комод, ночник... Сколько же ему сейчас: три или четыре года? Мальчик стал внимательно рассматривать свои руки и подрыгал под одеялом ногами. Нет, руки и ноги такие же, как вечером, когда ложился спать. Но, может быть, немного выросла голова? Павлик старательно ощупал голову - щеки, нос, уши... Как будто бы те же, что вчера. Странно. Тем более странно, что утром-то ему непременно будет четыре. Это уже известно наверняка. Сколько же ему сейчас? Не может быть, чтобы до сих пор оставалось три. Но, с другой стороны, и на четыре что- то не похоже...»

Первый тип - это деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок - общественный взрослый».

Второй тип - это деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельность в системе «ребенок - общественный предмет».

Эти типы деятельностей сменяют друг друга.

Эпоха	Возрастной период	Тип ведущей деятельности
Раннее	0 - 1	Непосредственно-эмоциональное
детство		общение
	1 - 3	Предметно-манипулятивная
		деятельность
Детство	3-7	Общение (ролевая игра)
	7-10	Учебная деятельность
Отрочество	10-14	Общение интимно-личностное
(подрост	14- 17	Учебно-профессиональная
ничество)		деятельность

Рассмотрим периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина.

В таблице представлены три эпохи: раннее детство, детство, подростничество. Каждая эпоха состоит из двух периодов, в основе которых лежит тот или иной тип ведущей деятельности. Эти периоды закономерно связаны между собой и взаимно подготавливают друг друга. Каждая эпоха открывается периодом, в котором развивается мотиваци- онно-потребностная сфера, идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, происходит постепенное освоение ребенком этой сферы - общение младенца, ролевая игра, интимно-личностное общение подростков. Именно здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Овладение предметным действием с ложкой и овладение математикой, грамматикой - выступают как элементы человеческой культуры. Происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил.

Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-тех- ническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Это имеет прямое отношение к пониманию вопроса о сен- зитивности отдельных периодов детского развития.

Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

5. Движущей силой развития и показателем его нормального протекания является психическое и психологическое здоровье ребенка.

В основе психического здоровья - развитие высших психических функций. Почему? В каждом возрастном периоде возникают определенные потребности в познании мира, деятельности, общении. Нарушения в развитии психических способностей ребенка мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят поступательное взаимодействие ребенка с окружающим миром людей, культуры, природы и этим провоцируют депривационную ситуацию.

Психологическое здоровье связано с тем, что человек находит достойное, с его точки зрения, удовлетворяющее его место в познаваемом, переживаемом им мире. Он определяется в ценностях, смыслах жизни, отношения с которой становятся гармоничными, но не статичными: новые проблемы вызывают интерес, новые переживания, их решение - накопление нового опыта и дальнейшее развитие личности, которое ведет к более глубокому постижению смысла жизни 1 .

Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования. - М., 1998. - С. 33-43.

факторы, которые являются причинами поступательного развития ребенка, содержат энергетические и побудительные источники развития – потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей.

социальная ситуация развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович) – специфическое для каждого возраста отношение ребенка и окружающей социальной среды. Взаимодействие ребенка со своим окружением, которое воспитывает и развивает его и приводит к появлению новообразований каждого возраста. Л.С. Выготский выделяет 2 единицы анализа ССР: внешнюю (деятельность, активность ребенка) и внутреннюю (внутренний план действий, индивидуальные переживания). ССР меняется в самом начале каждого возраста Ребенок определенного возраста занимает свое особое место в системе общественных отношений.

Ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) это деятельность определяющая психическое развитие в данном возрасте) деятельность (А.Н. Леонтьев

Под возрастными новообразованиями понимают тот новый тип строения личности и деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка , его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Сам Л.С. Выготский выделил следующие законы психического развития:

детское развитие имеет логическую организацию во времени : свой ритм, который меняется в разные годы;

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений (ребенок в отличии от взрослых не просто меньше знает и умеет, он обладает качественно отличной психикой);

закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике имеет свой оптимальный период развития;

закон развития высших психических функций : ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения, затем становятся внутренними, индивидуальными функциями самого ребенка. Их признаки: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они образуются в результате овладения специальными орудиями, выработанными в ходе исторического развития общества.

Современная возрастная психология рассматривает закономерности развития психики человека в онтогенезе.

Существует масса факторов, определяющих психическое развитие, их условно можно поделить на внутренние (биологизаторы) и внешние (социологизаторы).

Процесс развития психики идет по своим особым закономерностям:

Основной механизм – социализация . Человеческий ребенок развивается принципиально по-другому, нежели детеныш животного, который имеет жесткие видовые программы поведения – инстинкты. Воспитание шимпанзе Ладыгиной-Котс не дало результатов. Эти генетические, наследственно-заложенные программы поведения разворачиваются независимо от окружающих его условий. В развитии животного мы можем наблюдать только приспособление (конура, кровать хозяина). Нервная система ребенка к моменту рождения функционально не детерминирована (не обусловлена, пуста), не содержит наследственно закрепленных форм поведения и значительно меньше условных рефлексов. Относительная чистота НС и пластичность позволяют приспособиться к окружающим ребенка условиям, даже, если они нечеловеческие, но не позволяют выжить. (дети - Маугли выкормлены животными) Сказка о Маугли возможно имела исторические корни. История человеческой цивилизации знает легенду об основателях Рима Ромуле и Реме, вскормленных волчицей, насчитывает 15 случаев вскармливания детей волками, 5 – медведями, 11- обезьянами,1 – леопардом, 1- овцой.

В 1920 г. в Индии доктор Синг обнаружил в волчьем логове вместе с выводком 2 девочек: примерно 7-8 и 2 лет. Назвали Камала и Амала. Днем они спали, прижавшись друг к другу, забившись в угол, ночью бегали лишь на четвереньках. Младшая скоро умерла, так ничему не научившись, старшая прожила еще 10 лет. Доктор Синг вел подробный дневник: училась с большим трудом, 2 года училась стоять, через 6 лет стала ходить, но если бежала, то всегда на четвереньках; 4 года ушло на заучивание первых 6 слов, через 7 лет знала 45 слов, еще через 3 года ее словарный запас составил 100 слов. Далее языковое обучение не продвинулось, хотя девочка полюбила общество людей, перестала бояться яркого света, научилась есть руками, пить из стакана. В 17 лет по уровню развития была как 3-х летний ребенок. Ребенок без взрослого общества не может стать человеком.

Французский исследователь А. Пьерон предложил следующую иллюстрацию: "Если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, а все взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги оставались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должна была бы начаться вновь"

Социализация – это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей, отношений, принятых в данном обществе, в его собственном опыте, т.е. в процессе и итоге социализации человек приобретает и усваивает навыки, умения, идеи, взгляды, ценности и ориентации, принятые в данном обществе.

Стадии социализации (по А.В. Петровскому) :

первичная социализация – (стадия адаптации) – от рождения до подросткового возраста ребенок усваивает социальный возраст некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

стадия индивидуализации – появляется желание выделиться среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения. В подростковом возрасте – стадия индивидуализации, самоопределения «мир и Я» характеризуется как промежуточная социализация (неустойчиво мировоззрение и характер подростка. Устойчиво концептуальная социализация в юношеском возрасте (18-25 лет) – вырабатываются устойчивые свойства личности)

стадия интеграции ()появление желания найти свое место в обществе, «вписаться в него» . Проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом, но если не принимаются, возможны исходы: сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений ) с людьми и обществом; изменение себя, в желании «стать как все»; конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

Трудовая стадия – охватывает весь период зрелости человека и его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

послетрудовая стадия – существенный вклад пожилых возрастов в воспроизводство социального опыта и передачу его новым поколениям.

Механизмы социализации:

идентификация,

подражание,

социальная фасилитация (облегчение усвоения социального опыта),

конформность податливость давлению группы (воображаемому или реальному),

внушение,

убеждение,

эмпатия - постижение эмоционального состояния другого человека, эмоц. вчуствование в другого, сопереживание другому.

аттракция (привлечение) – особая форма познания другого человека, основанная на формировании устойчивого позитивного чувства привязанности.

У человека, в отличие от животных есть мощное средство социализации – речь, рождаясь, человек попадает не только в природную, но и культурно-историческую среду, одно из средств которой – речь. Природа слова двояка, это не только колебания воздуха, но и определенный смысл, понятие. Кроме этого, человек должен усвоить нормы, ценности, традиции данного общества – иначе асоциален, общество наложит санкции, подвергнет остракизму. Любая норма запечатлена знаком, имеет код, свой определенный смысл (супружеская верность). В «Теории культурно-исторического развития высших психических функций» (свойственны только человеку) Л.С. Выготского 2 основных постулата: 1. речь и правило, которое есть в обществе есть знак, вторая сигнальная система; 2. каждая психическая функция «появляется на сцене дважды»: сначала как категория интерпсихическая (межличностная, в общении между людьми) и затем интрапсихическая (внутренняя).

2. В данном случае он говорит об интериоризации – переходе форм внешней деятельности во внутренние психические процессы, благодаря подобному переходу происходит усвоение внешних социальных норм, принятых в данном обществе во внутренние, перенос общественных представлений в сознание отдельного индивида. В ходе интериоризации ребенок присваивает социальные знаково-символические структуры и средства деятельности и общения, на основе чего формируется его сознание и личность.

3. Общение – ведущая деятельность онтогенеза, специфический вид человеческой деятельности, в ходе которой происходит передача в концентрированном и адаптированном виде информация (опыт предшествующих поколений), которая поэтому легко усваивается и перерабатывается (интериоризируется и происходит социализация индивида). Средством общения являются знаки (речь, рисунки), формы общения изменяются на протяжении онтогенеза, развитием форм общения занималась М.И.Лисина – 4 формы общения взрослого с ребенком:

а) ситуативно-личностная – 2-6 месяцев – ребенку необходим контакт со взрослым, который за ним ухаживает, основное содержание потребности в общении – это внимание и доброжелательность взрослого; мотивы, побуждающие к общению – личностные, средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация ребенка – экспрессивно-мимические (на 3 неделе – реакция на улыбку взрослого; на 4 – комплекс оживления)

б) ситуативно-деловая – 3 мес. – 2 года – необходим взрослый, который поможет овладеть и изучить новые предметы, необходимость освоения предметного мира, содержание потребности – сотрудничество с взрослым; мотивы – деловые; средства общения – предметно-действенные;

в) внеситуативно-познавательная – 3-5 лет – содержание потребности (мало симпатии (а) и мало помощи (б)) – уважение взрослого (ждет его); мотивы – познавательные (окружающий мир и человеческие отношения); средства общения – речевые;

г) внеситуативно-личностная – 6-7 лет – содержание – потребность в сочувствии, сопереживании и взаимопонимание взрослого; мотивы – личностные; средства – речевые. К вышеуказанному возрасту сформирована не у всех детей, взаимопонимание важно для школы, где взрослый –авторитет: нет обид на указания, требования взрослого.

Крайне опасна эмоциональная депревация – лишение или дефицит эмоциональных ощущений – развивается госпитализм – выраженное отставание в психическом развитии: вялость, апатия, отсутствие интереса к окружающему, бессмысленный, безразличный взгляд. Даже при хорошем уходе – отстают в физическом развитии.

4. Активность ребенка – необходимое условие его развитие, эта закономерность вытекает из ведущего принципа отечественной психологии – единства сознания и деятельности, из понятия ведущей деятельности (деятельность – форма активности, вне деятельности невозможно формирование сознания путем интериоризации. Активностью должны управлять взрослые. Главное в обучении – организовать активность, деятельность, в ходе которой нужные качества бы могли формироваться. Развитие ребенка основывается на удовлетворении потребности данного возраста: Потребность порождает деятельность, в результате которой порождается новая потребность. Вне этой формулы развития не существует. Биологические и социальные факторы имеют значение только в соединении с активностью ребенка.

5. Потребности и ведущая деятельность – источник развития психики.

6. Преемственность – это использование в психическом развитии достижений предшествующих стадий (онтогенетически). Филогенетически: социальное наследование – каждое новое поколение получает от предыдущих всё, что было создано раньше, вступает в мир «впитавший» в себя деятельность человечества. Но: потребность в деятельности возникает в предшествующий период.

7. Необратимость развития – возврата к предыдущим стадиям психического развития быть не может. Если психическое заболевание, возрастная деменция («Что старый, что малый») – не есть возврат на пройденные стадии, это как бы по другим ступенькам.

8. Цикличность («спиралевидность» Е.Р. Артамонова) – (хорошо разобран в философии: законы развития - отрицание отрицания), в ходе любого развития, в т.ч. развития психики, когда происходит повторение пройденного, исчезает то, что достигнуто, но проявляется на более высоком уровне (как бы поднимается вверх и расширяется), что можно объяснить влиянием убыстрения темпов развития. Сначала ребенок на этапе игрушек-заместителей говорит на скатерть – это платок, спустя время отрицает, затем в сюжетно-ролевых играх «как будто» платок – это скатерть.

9. Скачкообразность (переход от одного этапа возрастного развития к другому) В развитии ребенка выделяют периоды скрытых, незаметных, эволюционных изменений - литических и периоды резких, революционных скачков – критических. За литические периоды изменения накапливаются, происходит переход количественных изменений в качественные, что и подготавливает переход на новый этап развития. Переходные периоды от одного этапа развития к другому называются кризисами (не обязательно сопровождаются трудновоспитуемостью)..– процесс психического развития происходит неравномерно, периоды литических, незаметных изменений (накопление количественных изменений) чередуется с революционными периодами, что приводит к взрыву ССР и сопровождается кризисами. т.к. движущей силой психического развития является противоречие. Глобальные противоречия:

а) социальная ситуация развития – соотношение внешних и внутренних факторов. Если эти факторы уравновешивают друг друга, возникает литический период в развитии ребенка. Нарушение равновесия в ССР – кризис (если какой-либо фактор изменяется и это связано с резкими изменениями в жизни человека) с возникновением противоречий между внешними и внутренними факторами, то это является причиной кризиса;

Новообразования происходят в 3 сферах жизнедеятельности:

а) изменения, происходящие в психических процессах;

б) изменения, происходящие в личностных свойствах ;

в) изменения, происходящие в других видах деятельности.

В том случае, если внутренний фактор нарушает равновесие – рождаются личностные новообразования, когда внешний фактор – новообразования познавательной сферы

б) ведущая деятельность – движущей силой психического развития являются противоречия между ведущей деятельностью и зреющими внутри нее потребностями, приводящими к возникновению следующего типа ведущей деятельности.

Новообразования появляются к концу возраста, причем особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для следующей стадии.

Кризис закономерен, это не болезнь, а этап развития (например, 7 лет – из дошкольного в школьный возраст – не хватает умений и внимания), если организовать деятельность ребенка так, что потребности будут удовлетворены – острота противоречий снимается – свободу предоставлять вовремя!) Все кризисы имеют общие черты, как положительные, так и отрицательные. Три основные черты кризиса (Выготский Л.С.):

Характерная черта - неотчетливость границ кризиса (видим в апогее, но все таки зрел некоторое время);

Трудновоспитуемость (Л.С. Выготский анализировал детство, поэтому термин применим к детскому развитию, у взрослых – усложнение взаимоотношений с окружающими, степень может быть разной – выход на пенсию родственника усложняет домашнюю атмосферу);

негативный характер развития (слушался – перестал, не болел – все болезни, плаксивость, обидчивость стариков). Развитие как бы в сторону, вспять. Это необходимо, чтобы разрушить все старое, что мешает поступательному развитию. Наглядно на раннем возрасте – даем самостоятельность – нет капризов.

Кризисные периоды в развитии человека связаны с завышенной самооценкой и завышенным уровнем притязаний относительно следующего возрастного периода (иногда называют фазой мифов). Идет в школу – буду хорошо учиться, играя в игру успешного школьника. Кризис явно выступает мотивационной основой, которая толкает в новые достижения, в этом его прелесть. Соотнесение с реальностью, самооценка снижается, осознает свое место – лизис.

10. Стадиальность – благодаря этой закономерности в онтогенезе выделяются отдельные стадии (этапы), отличающиеся качественным своеобразием психического развития (ССР, специфические потребности, особая ведущая деятельность, новообразования). Существует масса подходов к периодизации (рассмотрено выше), отечественная – рассматривает деятельность как основную форму активности человека. В основе деятельности лежат потребности (опредмеченный мотив), от того, какие потребности будет зависеть деятельность, ее содержание. Необходимо знать значение формирования и воспитания потребностей. Все действия, связанные с ССР, должны отталкиваться от потребности.

11. Неравномерность развития – в развитии ребенка различаются:

а) неравноценность временных промежутков , что объясняется следующей закономерностью – чем моложе ребенок, тем выше темп его развития, тем большее значение для его развития имеет определенный период времени (месяц в развитии младенца значит больше, чем месяц в развитии ребенка более старшего возраста, достижения первого года значительнее, чем второго и всей последующей жизни; Масару Ибука «после трех уже поздно» самыми главными назвал периоды 0 -1 год и 1 -5 лет, Л.Н. Толстой «От рождения до 5 лет целая пропасть, от 5 лет до меня одни миг», воспитывают до 3 лет, после перевоспитывают; В раннем возрасте 80 процентов того, что осваивают за всю жизнь благодаря высокой пластичности НС;

б) неравномерность проявляется в наличии сензитивных периодов в развитии ребенка – это периоды особой (повышенной) чувствительности к определенного рода влияниям окружающей среды, связанных с развитием той или иной психической функции . В ходе этого периода данные функции развиваются наиболее интенсивно, эффективно, быстро. Если пропущен какой-либо сензитивный период, то ребенку грозит НУВЭРПс – необратимое угасание возможностей эффективного развития психики; Недостаточно изучен, известны: развитие речи широк 1 -5 лет (если человеческой речи ребенок не слышал – научить невозможно, овладение учебной деятельностью 7 лет, логопедия в 5-6 лет – разница звуков, воображение, усвоение нравственных норм – дошкольник, координация движений, музыкальный слух – мл. школьник, 6-12 лет решение проблем, 12 лет – самостоятельность, сексуальность в подростковом;

в) сензитивность обуславливает гетерохронность (разновременность) развития различных психических функций – какие-то психические функции в тот или иной период приобретают определенный акцент, развиваются в свой период, как доказательство – наличие новообразований каждого возраста. В старших возрастах формируются привычки поведения, стереотипы, сдерживающие освоение нового: в средние годы – плато, а затем спад, учитывая снижение пластичности психики. Однако существует рост акмеологических - вершина творческих, профессиональны достижений, пики зависят от условий жизни личности.

Акселерация (убыстрение темпов психического и физического развития) и децелерация (замедление) – характеризуют развитие человека с точки зрения филогенеза. Сравнив несколько поколений людей – их отличают увеличение темпов, скорости, но возможны и снижения – волнообразная природа, причины подобного чередования не установлены. Биологи – с физиологическим созреванием, психологи – с развитием психических функций, а педагоги – с духовным развитием и социализацией личности. волнует всех рассогласование процессов физического созревания и социализация личности. Причины: гелиогенные, алиментарные, электромагнитное, ионизирующее излучение, урбанизация (сосредоточение в городах, обилие раздражителей - темпы акселерации выше у городских детей), снижение заболеваемости детей, физическое воспитание, генетический гетерозис. Социальнообусловлена: стабильна в стабильной Европе, значительна в развитых странах. Раннее половое созревание на 4 месяца каждое 10-летие, ранняя смена зубов, раннее окостеневание скелета – конец роста у девочек в 16-17, у мальчиков в 18-19 лет, в среднем рост за 30 лет увеличился на 13-15 см, вес 10-12 (в 80х приостановилась).

Движущие силы психического развития - совокупность внешних и внутренних условий, определяющих направление, содержание и уровень психического развития. Одной из основных движущих сил психического развития является решение постоянно воспроизводимого в процессе развития личности противоречия между его потребностями, изменяющие деятельность, и реальными условиями их удовлетворения.

Вопрос о движущих силах психического развития является одним из самых важных и сложных в психологии. На протяжении многих веков ученые вновь и вновь поднимают его, но так и не могут прийти к однозначному решению. Традиционно выделяют две основные категории факторов, определяющих психическое развитие: биологические и социальные.

Сторонники представлений о главенствующей роли "среды", "общества" считают, что человек представляет собой продукт внешнего воздействия. Представителей этого направления называют "социологизаторамы", а само направление - социогенетичного. У истоков социогенетичного направлении стоял английский философ Дж. Локк. Он считал, что душа ребенка подобна "чистой доске", на которой можно написать все. что захочется. Ученый придерживался мнения, что любая черта личности обусловлена исключительно личным опытом, а врожденные факторы не имеют большого значения. Люди сначала не делятся на честных и бесчестных, добрых и злых - они становятся такими под давлением ситуации. Решающая роль в психическом развитии человека отводилась обучению и воспитанию. Этот взгляд на развитие человека существует до сих пор.

Противоположной точки зрения придерживались французские философы Р. Декарт и Руссо. Это представители так называемого "естественного", "биологичаторського" направлении, основная идея которого заключается в том, что наибольшее значение для развития личности имеет наследственность, генетические факторы, влияние среды же минимальный. Ребенок растет в соответствии с естественными законами, реализуя то, что дано ему от природы, необходимо лишь довериться этому росту, не мешать ему.

Сама формулировка проблемы - "наследственность или воспитание" несколько некорректное, и это стало причиной бесплодных дебатов в течение многих столетий. Выход из этого положения, казалось, был найден в двухфакторной теориях детерминации развития личности. Одна из этих теорий называется теорией конвергенции двух факторов и принадлежит В. Штерну. Он считал, что психическое развитие - это не просто проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, но результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Это самая распространенная концепция современной, прежде всего западной психологии. Так, например английский психолог Г. Айзенк считает, что интеллект на 80% определяется влиянием среды и лишь на 20% - влияние наследственности. Ограниченность теории конвергенции проявляется в том, что механическое сложение биологических и социальных факторов не позволяет понять сущности развития человека в природе и обществе. Другой подход к решению вопроса о детерминации развития с позиций влияния двух факторов сформировался в рамках психоанализа З. Фрейда и многих неофрейдистських концепций. В этих теориях, в отличие от позиции В. Штерна. развитие рассматривается как результат конфронтации, или противоборства, двух факторов: биологического и социального. З. Фрейд считал, что развитие личности может быть понят на основании изучения двух принципов - принципа стремление к удовольствию и принципа реальности. Стремление к удовлетворению связано с удовлетворением сексуальных влечений, биологически заданных, врожденных и природных, однако это стремление сталкивается с запретами и нормами, существующими в обществе, в социальной среде.

Теория конфронтации двух факторов неоднократно подвергалась критическому анализу в психологии и философии и прежде всего потому, что предложенная схема вызывает резкое противопоставление личности и общества.

Отечественной психологии в рамках культурно-исторического направления, у истоков которого стоял выдающийся психолог Л.С. Выготский, удалось преодолеть дуализм в решении вопроса о движущих силах психического развития. Одна из главных идей Л.С. Выготского заключается в том, что в развитии поведения ребенка надо различать две линии: естественное "созревания" и овладение культурными способами поведения и мышления (социализацию). Усвоения ребенком культурно-исторических достижений человечества происходит в процессе перехода внешней предметной деятельности ребенка во внутреннюю психическую реальность, внешний прием как бы "врощуеться" и становится внутренним, - этот процесс называется "интериоризация".

Движущие силы развития - это те противоречия, которые возникают и преодолеваются в процессе жизни. Выготский считал, что движущими силами психического развития является система разнообразных противоречий, которые возникают и исчезают в обучении и воспитании. Есть противоречие, есть и развитие. Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженная в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики характеризуется относительной оборачиваемостью изменений, направленностью (т.е. способностью к накоплению изменений, "надстройки" новых изменений над предыдущими) и их закономерным характером (например, воспроизводимостью однотипных изменений у особей определенного вида).

Последователи идей Л.С. Выготского, психологи Харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др., Завершили оформление целостной теоретической системы в комплексной программе исследований развития психики ребенка. Концептуальным стержнем программы стало понятие предметной деятельности. Процесс развития определяется прежде всего активностью самого субъекта - это его самодвижение благодаря деятельности с предметами, факторы же наследственности и среды только представляют условия, которые определяют не суть процесса развития, а его вариации в пределах нормы. Развитие психики реализуется в форме филогенеза и онтогенеза.

Особый предмет исследования составляют формирование и распад мозговой организации психических структур. Теории развития психики зависят от трактовки структуры психики и условий, определяющих ее преобразования. Можно указать лишь на два общие положения, характерные для большинства концепций.

Во-первых, выделяются две группы факторов, обусловливающих развитие психики: природные задатки и внешнее окружение (наиболее четко показано в В. Штерна, К. Бюлера и их последователей). Иногда выделяют в особую группу факторов, личностную активность, отличную от природных задатков (Г.Олпорт). Во внешнем окружении, когда речь идет о человеке, обычно обращают внимание на присвоение социальных норм и культуры, зафиксированных в знаково-символических формах (Ж. Пиаже, К. Юнг. Л.С. Выготский). Отмечается, что под влиянием этих форм происходит перестройка порождающих структур психики.

Во-вторых, признается наличие некоторых универсальных законов развития психики, в частности объединяющих онтогенез и филогенез человеческой психики.

Нельзя понять закономерности онтогенеза человека на основе данных только биологии или этнографии или психологии (И.С. Кон). Естественная (органическая) основа создает предпосылки этого процесса, а определяющими факторами психического развития выступает социальная среда, прежде всего планомерное, целенаправленное обучение и воспитание.

Так, генотип определяет анатомо-физиологическую структуру человеческого организма, его морфологические и физиологические признаки, пол, строение нервной системы, стадии созревания, некоторые индивидуальные морфологические и функциональные особенности (определенную группу крови, особенности обмена веществ, динамические свойства нервных процессов и т.п.), врожденные безусловно рефлекторные мозговые структуры, которые регулируют первые акты поведения ребенка, связанные с ее органическими потребностями и тому подобное.

Нервная система врожденные органические предпосылки для отражения окружающего мира. Но только в деятельности в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность. Естественной предпосылкой развития способностей является наличие задатков - некоторых врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развития способностей. Не будучи движущими силами развития, природные особенности оказывают определенное влияние на психическое развитие. Они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств. Сами по себе свойства нервной системы человека не определяют никаких психических свойств личности. Ни один нормальный ребенок не является "естественно склонной" быть смелым или трусливым, упорным или безвольной, трудолюбивой или ленивой, дисциплинированной или недисциплинированным. Также природные особенности могут влиять и на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области.

Фонд унаследованных потребностей и актов поведения у ребенка очень ограничен, но ее нервная система потенциально содержит наследственно обусловленные огромные потенции образования новых потребностей, форм поведения и необходимых для этого нервных механизмов. Они и являются естественной основой активности человека, его способности учиться и воспитываться.

Так, наиболее элементарные, генетически унаследованные природные психические функции следует отличать от чрезвычайно сложной психической деятельности человека, формируется в течение всей его жизни. Первые (их еще часто называют задатками) - это еще не завершены психические свойства, а природные потенции их возникновения и развития, которые реализуются исключительно с помощью средств, создаваемых человеческим сообществом.

Здесь уже речь идет о социальной наследственности, когда ребенок усваивает социальный опыт через общение со взрослыми, обучения, воспитания, совместную трудовую деятельность. Именно этот, социальный путь влияния родовой истории жизни человечества на онтогенез человеческой психики определяет процесс социализации индивида, то есть его развитие как социального существа, как личности.

Существует определение сущности человека как "совокупности всех общественных отношений". Это означает, что психические особенности личности определяются характером общественных отношений, в которые включен человек как член общества, представитель определенного класса, той или иной социальной группы и, наконец, как член определенных конкретных коллективов разного уровня, степени организованности и оформленности. Сущность личности по своей природе социальная. Источники развития всех ее психических свойств, ее творческой активности находятся в окружающей социальной среде, в обществе. Личность человека детерминирована, определяется ее общественным бытием.

Процесс развития личности в этом смысле процесс усвоения человеком социального, общественного опыта, который происходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности человека - его нравственные качества, характер, волевые качества, интересы, склонности и способности.

Исходя из изложенного, психология учит, что психические особенности человека - прижизненное, онтогенетическая образования; ведущую, решающую роль в их формировании и развитии играет социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучения и воспитания.

Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психические особенности человека, а не является лишь условием для проявления чего сначала данного, генетически строго обусловленного. Человек - активная, деятельная существо, а не пассивный объект воздействий среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, из-за ее деятельность в этой среде.

Можно сказать, что выделяют две группы факторов, обусловливающих развитие психики: природные задатки и внешнее окружение. Иногда выделяют в особую группу факторов личную активность, отличную от природных задатков. Культурно историческая теория Л.С. Выготского называет источником психического развития ребенка окружающую социальную среду и соответствующую ему культуру.