Главная > Гипнотическая терапия > Основные философские категории современного образования. Философия современного образования

Основные философские категории современного образования. Философия современного образования

Введение

ГЛ.1. ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ СОЦИАЛЬНЫХ ИДЕЙ, СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ И ФИЛОСОФСКОЙ РЕФЛЕКСИИ 14

1.1. Образование в системе педагогических и социально-философских идей 14

1.2. Образование в социокультурном процессе 32

1.3. Философия и образование 53

ГЛ.2. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН И НАУЧНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ 75

2.1. Философия образования: возникновение, периодизация и предметная область 75

2.2. Социально-философская методология философии образования 106

2.3. Философия образования и философская педагогика: источники совершенствования методологической культуры... 137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156

ЛИТЕРАТУРА 161

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Вызов XXI века, напрямую обращенный к образованию, состоит в том, чтобы пробудить естественные функции образования как важнейшей сферы познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом. Суть другой важнейшей составляющей вызова грядущего XXI века состоит в необходимости осознания глубинных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти основания в направлении нравственного, духовного прогресса человечества.

Наиболее серьезная проблема образования связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому, философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования.

Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условии первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных задач.

Рефлексия по поводу образования - одна из отличительных особенностей современной философии. Это связано с тем, что общество в XXI веке под влиянием научно-технической революции приобретает информационный характер, и именно это определяет его состояние и перспективы. Таким образом, философия образования в современных условиях становится разделом философской науки. Взаимодействуя с

4 педагогикой, психологией, социологией и другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей и перспектив образования, исследует его социальный смысл и роль в развитии как человеческого общества в целом, так и в судьбе отдельных стран и народов.

Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. А главная задача философии образования - уяснение того, что такое образование, и его оправдание (если это возможно) с точки зрения человека и его потребностей.

Философия образования представляет собой форму философской активности по отношению к образованию. Само понимание образования нуждается в уточнении. Цель же такой философской активности состоит в мысленном выявлении наиболее существенного в самом понимании образования, того, что определяет его развитие, трактовку на всех социальных уровнях, заинтересованных в его практике, более того - порождающих ее.

Суть философии образования сегодня - выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации - это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования. Это императив действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, .самосохранения общества. Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы. При всей значимости проблем философии образования, не до конца решенными являются вопросы ее научного статуса, задач, методологической основы, становления как особой предметной области, и, применительно к отечественным реалиям, вопросы периодизации развития философии образования и содержательного наполнения этапов ее становления.

5
% - Указанные проблемы характеризуют актуальность темы

диссертационного исследования.

Степень научной разработанности темы исследования.

Предметом философии образования являются наиболее общие,
фундаментальные основания функционирования и развития образования,
определяющие, в свою очередь, критериальные оценки тоже достаточно
общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий,
понятий, терминов, принципов, правил, методов, гипотез, идей и фактов,
относящихся к образованию.
* Пожалуй, впервые наиболее четкая характеристика философской

педагогики принадлежит Я. Коменскому, который ратовал за совмещение образования и воспитания. После Я.Коменского о том же говорят Ж.Ж.Руссо и К.А.Гельвеций. О преобразующей природу человека силе образования писал. М.Монтень. В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Песталоцци.

Кант считал, что воспитание ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть «культура», во втором смысле «цивилизация», в третьем смысле «нравственность». Воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными.

Крупнейший представитель философии образования в Англии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое используется в учении, направленном на определенный фиксированный результат. По мнению одного из основоположников социологии М. Вебера, каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования.

Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных

закономерностей развития образования развивалась в трудах Г. Гегеля, Дж. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера.

Среди современных исследователей, изучающих сущность образования, следует выделить Ф.Т.Михайлова, С.А.Ушакина, О.В.Бадальянца, Г.Е.Зборовского, А.Ж.Кусжанову, Б.М.Бим-Бада, Т.А.Костюкову, Н.А.Антипину, М.С.Кагана и других авторов.

В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии) подход реализуется СИ. Гессеном, B.C. Библером, П.Г. Щедровицким, СЮ. Кургановым и др.

Проблемы соотношения философии и образования в центре исследовательского интереса таких авторов, как Т.Л.Бурова, И.И.Сулима, А.А.Жидко, Т.А.Костюкова, Д.Кудря, И.Н.Андреева, Н.А.Антипин, Р.И.Александрова.

Антропологический подход к сущности образования развивают в своих
работах В.П.Казначеев, В.А.Конев, В.В.Шаронов, А.П.Огурцов, А.Б.Орлов и
др. Образование как нравственная деятельность рассматривается в работах
М.Н.Аплетаева, Р.Р.Габдулхакова, Е.М.Глуховой. Психологический подход
реализован в работах А.САрсеньева, Э.В.Безчеревных, В.В.Давыдова,
Р.Р.Кондратьева. Социологический аспект проблемы содержится в работах
Г.Е.Зборовского, А.И.Зимина, В.Я.Нечаева, А.М.Осипова, А.Н.Сошнева,
В.Н.Куйкина, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчевой, В.В.Серикова.

Культурологический подход связан с работами В.Т.Кудрявцева, В.И.Слободчикова, Л.В.Школяра, Т.Ф.Кузнецова, П.В.Тодорова, СА.Войтова, А.А.Воронина, О.Н.Козловой и др. «Русскую идею» в философии образования развивают П.Б.Бондарев, П.А.Гагаев, И.Г.Геращенко, А.И.Крикунов, А.Н.Мигунов и др.

философией и философской антропологией. Подобная позиция представлена

в современных отечественных исследованиях С.А. Смирновым,

В.Л.Кошелевой, Э.М.Казиным, С.А.Войтовой, А.А.Ворониным, Н.Г.Баранец,

Л.И.Копыловой и др.

Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания (подход характерен для англо-американской философии), наиболее тесно связан с эмпирико-аналитической (критико-рационалистической) традицией, в нашей стране имеет приверженцев в лице В.В. Краевского, Г.Н. Филонова, Б.Л. Вульфсона, В.В. Кумарина и др.

Р. Лохнер, В. Брезинка, И. Шефлер, И.Х. Херст, Р.С. Питере, А. Эллис,

Дж. Неллер рассматривают философию образования как рефлексивное поле

теоретической педагогики, метатеорию в структуре педагогического знания,

ее критико-методологический уровень, создающий предпосылки для

оптимизации педагогической практики.

Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

Целью диссертационного исследования является социально-

философский анализ предметной области философии образования, ее статуса и исследовательских задач.

Для реализации поставленной цели в диссертации решаются следующие исследовательские задачи:

Исследовать основные отечественные и зарубежные подходы по классификации статуса и задач философии образования;

Эксплицировать различные смыслы термина «философия образования»;

выявить основные современные задачи философии образования;

прояснить периодизацию отечественной философии образования;

Уточнить содержательное наполнение этапов становления философии
образования с точки зрения ее развития в направлении философской
рефлексии на образование;

Проанализировать основные тенденции развития философии
образования.

Объектом диссертационного исследования является философия образования как форма философской рефлексии сущности образования и образовательного процесса.

Предметом диссертационного исследования выступают различные подходы и концепции статуса философии образования и ее задач в направлении ее развития как философской рефлексии на образование.

Теоретико-методологическая база исследования основывается на социально-философских методах конкретности и историзма, системном и деятельностном подходе.

Для конкретных целей исследования использовались методы институционального, структурно-функционального анализа, а также методы, идеи и принципы, выработанные исторической педагогикой, социологией образования, культурологией, человековедением и социальной антропологией, социальной психологией и психологией личности. В работе также использован синергетический, информационный, коммуникативный, валеологический, феноменологический, герменевтический подходы.

Научная новизна диссертационного исследования связана с прояснением статуса, задач, периодизации и основных направлений развития философии образования.

1. В качестве основных подходов выявлены следующие: философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей образования; философский анализ образования,

9 понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества; философия образования как философская метафизика; позитивистский подход к философии образования как прикладное знание; философия образования - не как особая наука, а как особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности (философия педагогики).

2. Вычленены научно-педагогический, методолого-педагогический, рефлексивно-педагогический, рефлексивно-философский, инструментально-педагогический смыслы термина «философия образования».

3. Установлены следующие этапы становления отечественной философии
образования, которые в соответствии с основной направленностью
исследований названы следующим образом: идеологический,
рационализаторский, кибернетический, проблемный, диалогический,
экологический.

4. Проанализировано исторически конкретное, содержательное
наполнение основных этапов философии образования.

5. Обосновано, что философия образования развивается в направлении
становления философской рефлексии на проблемы образования.

6. Выделены основные задачи философии образования.
На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования: А.Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования. Б. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально наследуемых кодов поведения и т.д.). В. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. Г. Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания, ориентированного на

10 исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностной и дескриптивной педагогики, анализ ее задач, методов и социальных результатов. Д. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

2. Термин «философия образования» характеризуется смысловой
многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа
и статусом данной проблемной области, что позволяет выделять а)
философию образования как научную педагогику или теорию образования
(научно-педагогический аспект); б) философию образования как
методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект); в)
философию образования как осмысление процесса образования и его
соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский
аспект); г) философию образования как инструмент анализа педагогической
действительности (инструментально-педагогический аспект).

3. На первом этапе (40-50-е гг.) философия образования сводилась к
идеологическому освящению существовавшей в советской школе практики
общего и профессионального обучения и воспитания. На втором -

Рационализаторском - этапе рубежа 50-60-х гг. стали вестись педагогические поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения. На третьем - кибернетическом - этапе в 1960-е годы философия образования столкнулась с необходимостью введения в практику таких в целом технократических форм, как алгоритмизация и программирование обучения, его оптимизация и управление. На четвертом - проблемном - этапе в 1970-е годы философия образования стала обосновывать такой, выходящий за сугубо технократические рамки, подход,

Как проблемное обучение, стимулировавший познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций

личностно-деятельностного подхода в психологии и системно-деятельностного в философии. На пятом этапе в 1980-е годы философия образования активно разрабатывала диалогическую, а также культурологическую парадигмы. На шестом - экологическом - этапе на рубеже 1980-90-х годов философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной.

4. На первом этапе на рубеже 1940-50-х годов, хотя проблематика
философии образования еще не выделилась в самостоятельную область, все
же отдельные элементы ее содержались внутри теоретических работ по
философии, психологии, педагогике. На втором этапе на рубеже 1950-60-х
годов начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного
содержания. На третьем этапе на рубеже 1960-70-х годов разрабатываются
образовательные программы, имеющие философское обоснование и
улавливающие различные аспекты философско-образовательной

"проблематики. На четвертом этапе на рубеже 1980-90-х годов осознанно формулируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в ее разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. На пятом - современном - этапе в 1990-е годы и далее философия образования конституируется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических, теоретических и социальных оснований. На шестом этапе она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социокультурного и социотехнического аспектов в рамках

"гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

5. Основными мировыми тенденциями развития философии образования
являются следующие: смена социокультурных парадигм образования,
связанных с кризисом классической модели и системы образования,

12 разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования; гуманизация, гуманитаризация и компьютеризация образования; свободный выбор программ обучения и образования; создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

6. Тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования: 1). Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2). Осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. 3). Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что в работе теоретически осмыслен статус и задачи современной философии образования, что является важным основанием для анализа сущности современного образования, его перспектив и тенденций модернизации высшего образования. Указанные позиции могут быть основой для проектирования образовательной деятельности и выработки прогнозных сценариев в этой области.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при составлении рекомендаций для Министерства образования Российской Федерации в части формирования направлений образовательной политики и механизмов ее реализации и научно-обоснованных политических решений, относящихся к модернизации образования, а также для разработки общих курсов и спецкурсов по проблемам философии и социологии образования.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались на Международной конференции «Реформы управления в высшем образовании: тенденции, проблемы и опыт» (Ростов-

13 на-Дону, 2004), на методологическом семинаре аспирантов, соискателей и докторантов факультета социологии и политологии Ростовского государственного университета «Методология социального познания» (Ростов-на-Дону, 2004, Вып. 1, Ростов-на-Дону, Вып. 2, 2005).

Структура работы. Диссертация состоит их введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения и списка литературы на русском и иностранных языках. Общий объем диссертации - 179 стр.

Образование в системе педагогических и социально-философских идей

Существуют несколько подходов к анализу развития образования. В основу первого подхода была положена цель образования, которая формулировалась как нормативный идеал образованного человека в обществе. Эта отрасль проникает во все сферы жизни, но всегда встроено в соответствующую историческую эпоху. Карл Мангейм говорил, что цель образования отражена не только эпохой, но и страной. Так, этапы развития образования следует рассматривать в соответствии с нормативным идеалом.

Другой подход предполагает, что в основе развития образования лежит тип культуры. Сторонники этого подхода - Мид, Саймон, Кумбс (см. 88,243; 139, 326; 92, 112) . Они утверждают, что развитие цивилизации ознаменовалось сменой доминирующих типов, в соответствии с чем меняется образование, как транслятор культуры. Выделяют три типа культуры: а) постфигуративный (доминирует культура традиций, обычаев, повседневной практики, когда в качестве субъекта образования выступает естественное социальное окружение. Человек обучается в процессе повседневной трудовой деятельности. Знание не отделено от носителя) б) фигуративный тип (культура традиций уступает место культуре рациональных знаний, норм, ценностей, законов. Образование становится массовым и оторванным от источника знания. Основная задача -сформировать человека знающего. На этой стадии находится наше общество), в) префигуративная культура - постиндустриальная. Ведущей становится технология производства знания. Это культура пока только предполагается. Нормативный идеал-человек, генерирующий знания, умеющий самостоятельно ориентироваться в потоках информации, созданный в образовании и средствами образования. В дальнейшем эту идею.мы будем называть «антрополого-педагогической». По сути, антрополого-педагогйческая идея просматривается уже в размышлениях педагогов древнего мира. Учитель в те времена значил больше, чем теперь. Это был не только преподаватель предмета, но и человек «мудрый», «знающий».

Здесь и далее первая цифра указывает на номер источника в списке литературы, вторая после запятой - на номер цитируемой страницы; цифра, разделенные точкой с запятой указывают на разные источники. Наиболее четкая характеристика антрополого-педагогической идеи принадлежит Я. Коменскому, который писал о том, что всем людям необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми (см. 1, 476).

После Коменского о том же говорят Руссо и Гельвеций, а дальше антрополого-педагогическая идея становится общим местом педагогического мироощущения. Вторая идея образовательного дискурса - это идея природосообразности образования. В соответствии с ней педагогические усилия должны опосредоваться знанием природы учащегося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой, а также, что необходимо учитывать характер и индивидуальность учащегося. В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Песталоцци. «Совокупность средств искусства воспитания, - пишет Песталоцци, -применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, заложенных в каждой из человеческих сил и в каждой из них связанных с непреодолимым стремлением к собственному развитию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из этих стремлений» (см. там же, с. 512).

Анализ показывает, что природосообразность педагоги всегда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в философии, позднее психологии закономерности изменения и развития человека, с другой - как такой естественный план в человеке, который оправдывает характер и «логику» образования.

Третья идея образовательного дискурса - стимулирования в образовании активности учащегося - прямо связана с признанием личности последнего. Однако, только в начале нашего столетия требование активности учащегося было поставлено как специальная цель образования (см. 165, 316).

В качестве четвертой идеи образовательного дискурса можно указать на идею школы, которая, в свою очередь, распадается на ряд фундаментальных педагогических идей: школьного порядка или организации, дисциплины, целей образования, содержания образования, форм и методов преподавания (см. 32).

Следующей идеей образовательного дискурса можно считать идею педагогической практики, в свою очередь, распадающейся на идеи педагогического искусства, мышления и науки (см. 20, 43).

Наконец, важной идеей образовательного дискурса является осмысление взаимосвязи образования и воспитания. Для многих англоязычных авторов понятия «образование» и «воспитание» тесно сближены. В связи с этим бывает трудно адекватно перевести на русский язык английское «education» («воспитание», «образование»), поскольку, как следует из содержания многих.книг, например, по философии образования, авторы понимают под этим термином в равной мере проблемы воспитания личности, воспитание характера, . подготовку человека к участию в общественной жизни, собственно образование в нашем понимании, обучение человека знаниям и навыкам, профессиональную подготовку, тренинг и ряд других аспектов (см. 1,236).

Философия и образование

Взаимоотношение философии и образования касается множества проблем, но среди них явным образом можно выделить два важных теоретических аспекта. Первый аспект презентируется по преимуществу самими философами и может быть сформулирован как проблема об отношении философии к образовательному процессу.

Очевидно, что проблема, вынесенная в заглавие данного раздела

диссертационного исследования, превращается в «многослойный пирог» и весьма условным представляется в этой связи предположение о том, какой аспект данных многослойный взаимоотношений эксплицирует наиболее важные ее грани. Это всего лишь разрез одного из теоретических аспектов отношения философии и образования, поскольку за пределами этого и так уже многослойного отношения остается вопрос о том, в каких терминах эксплицируется образование: как система, как организация и структура, как социальный институт, как социокультурный феномен, как социальный процесс. И даже в этом усложнение проблемы, которая явным образом даст

ее трудно исчислимую многомерность, образование как объект анализа распадается на ряд «подобъектов»: уровни образования, виды образования, типы образования, формы образования (см. Голота А.И. Философские аспекты реформы образования // Вестник МЭГУ, М., 1997, № 2, с. 78-79).

Второй аспект -. это привлечение некоторых точек зрения, аргументов и концепций, которые можно назвать «философскими» и которые - по своему функциональному назначению - призваны обосновать (легитимировать) определенные элементы образовательных стратегий или же структуру таковых в целом. Эта функция философских высказываний

обычно объясняется тем, что именно философия формирует ряд предельных понятий (таких, например, как «человек», «общество», «образование»).

Очевидно, что многомерность таких обоснований также не подлежит сомнению (см. Денисевич М.Н. К новой философии гуманитарного образования // XXI век: будущее России и в философском измерении. Екатеринбург, 1999, с. 119).

Исходя из этих понятий строится представление о сущности и целях образования, что, в свою очередь, позволяет педагогике, психологии образования и т. д. вырабатывать способы и методы достижения этих целей. При этом указанное представление не обязательно должно эксплицитно выражаться философом, но всякая система образования или трансформация таковой явно или неявно производится на основании определенного рода «философских» допущений. Прикладной и организационной стороной главным образом первого из этих двух аспектов является характер и степень присутствия философии в рамках образовательных учреждений и программ. Определенные содержательные моменты теоретических аспектов оказывают влияние на эти прикладные проблемы, однако последние определяются и рядом других факторов (см. 65, 80).

К числу этих факторов относится в особенности фактор культурной самоидентификации и та роль, которую играет философия в списке тех ценностей, которые мы причисляем к культурному достоянию. В последнем случае речь может идти как о «национальной» самоидентификации (например, в немецкой или французской культуре философия занимает иное положение, чем в американской), так и о причастности, например, к «европейской культуре» как таковой, где философия, кстати говоря, является более фундаментальным элементом, чем, скажем, христианская религия (постольку поскольку европейская культура воспринимает себя как наследница культуры античной). (см. 57, 236).

История взаимоотношения философии и образовательных институтов в европейской культуре, берущая начало от пифагорейцев, софистов, Академии Платона и Лицея Аристотеля, не является, конечно, однородной. В ней известны как эпохи расцвета, когда философии удавалось гармонично встроиться в образовательные учреждения (таковы, например, XIII век, когда средневековые «интеллектуалы», такие, как Фома Аквинский, действовали в образующихся по всей Европе университетах, а также период немецкой классической философии), так и эпохи упадка, когда живое философское мышление покидало застывшие в схоластических формах и социальных привилегиях институты образования, концентрируясь в узких элитарных кружках, уединенной тиши кабинетов и даже военных шатрах (Р.Декарт).

Философский тип рациональности находится, кроме того, в достаточно сложных и исторически изменчивых отношениях с другими формами человеческого познания и действия, такими, как религия, наука и социально 57 «5 политическая практика. В настоящем разделе диссертации мы затронем лишь ряд моментов, связанных с философскими аспектами образования в контексте современной отечественной ситуации, а также (во второй части статьи) попытаемся эксплицировать те самые общие идеи и мотивации, которыми de facto вдохновляется реформаторская деятельность в России в настоящее время (35, 446).

Под «современной- ситуацией» мы будем понимать ориентированное на европейские либеральные ценности демократическое правовое государство, где политическая власть отделена от церкви, а социальная инженерия и; управленческие решения имеют рациональный тип легитимации.

Сейчас философия представлена сосуществующими разнородными направлениями, часть из которых (по своим систематическим основоположениям) имеет между собой мало общего - в том числе и применительно к традиционным универсалистским притязаниям философии. Эти направления имеют свой достаточно определенный национально-государственный и институциональный ареал, и, несмотря на получившую с некоторых пор распространение точку зрения, что эти границы имеют тенденцию к стиранию, лишь очень незначительное число философов в мире действительно глубоко владеют проблематикой нескольких направлений, причем подобный эклектизм явно не вызывает сочувствия у их более консервативных коллег.

Философия образования: возникновение, периодизация и предметная область

Термин «Философия образования» часто можно встретить в специальной литературе, касающейся сферы образования. Известно, что во многих странах, в том числе и в нашей стране идут активные поиски способа вывода образования из кризиса, в котором оно оказалось в конце 20 столетия. И вот многие из специалистов предлагают одним из путей вывода образования из кризиса активизировать исследования в области философии образования (см. 1; 213).

Термин философия образования впервые появился в 19 веке в Германии, а в России один из первых кто использовал этот термин, был Василий Васильевич Розанов - философ, писатель, педагог, который 12 лет работал преподавателем в гимназиях. Это первое упоминание в России этого термина. Он говорит о необходимости разработки этого термина, поскольку философия образования поможет как-то осмыслить, представить себе общее состояние образования и воспитания (см. 191, 56). После В. Розанова, активных работ по философия образования у нас не было. Но в 1923 году, в России вышла книга философа и педагога теоретика СИ. Гессена (1870-1950) «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», которая является одной из лучших книг прошлого столетия по педагогике. В ней осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли 20-го века в России, Европе, США, обосновываются перспективные идеи педагогики (см. 191). В этой книги автор говорит о необходимости развития философии образования и пишет, о том, что даже самые частные вопросы педагогики относятся в своих основах к чисто философским проблемам, и борьба различных педагогических течений есть отражение борьбы философских предположений. То есть СИ. Гессен полагал, что любая педагогическая проблема, своими корнями уходит в философию. В некоторой мере с этим можно согласится, так как сама педагогика заразилась в недрах философии. Так как философы древности (Аристотель Конфуций, Платон...), и философы современности (Кант, Гегель) вплотную занимались в том числе и образованием. Более того, И. Кант прочитал 4 лекции о педагогике в Кенегсберском университете, и они изданы в печатном виде (см. Гессен СИ. Основы педагогики: Введение а прикладную философию. М., 1995).

После СИ.Гессена термин философия образования исчезает и появляется в России в 70-80 годы 20го века. Причем этот термин проявляется в это время в основном в контексте критики западной концепции философии образования.

На западе же в начале 20-х годов Дьюи издал книжку: «Философия воспитания». В 40-х годы в Колумбийском университете США создается общество по философии образования. Это общество поставило перед собой следующие цели: - исследование философских вопросов образования; -налаживание сотрудничества между философами и педагогами; - подготовка учебных курсов по философии образования; - подготовка кадров по этому v направлению; - философская экспертиза образовательных программ (см.88, 342).

Постепенно это общество начинает выполнять заявленные цели, издается ряд книг, публикуются статьи. Постепенно, философия образования оформляется, как учебный курс вводится в университеты США и Канады, а потом им других стран (см. 98, 312).

В России же к проблеме философии образования вернулись лишь в начале 90х годом, причем в связи с тем, что ЮНЕСКО объявило одной из приоритетных задач, разработку концепции философии образования 21-го века. Под это программу были выделены деньги и ею занялись чешские и российские специалисты. И в 1992 годы вышла книга «Философия образования 21 века», которая, является сборником статей, с симпозиума проведенного по результатам выполнения данной программы. В 1993 году в России прошла крупная конференция, по этой теме, в ней приняли участие специалисты из разных стран, в том числе и из США и Канады. Только перечисление названий некоторых докладов, вынесенных на эту конференцию, говорит о научной масштабности, междисциплинарности и значимости для образования тематики этой конференции, например, -«Философия образования в России, статус проблемы перспективы», «Педагогическая теория как обоснование педагогической практики», «Философия и политика развития образования в демократическом обществе», «Образование и права человека», «Обоснование образования в.демократическом обществе». В конце девяностых годов в журналах «Педагогика» и «Вопросы философии» были проведены круглые столы по данной теме (см. 161, 342).

Философия образования

Вызов ХХI века, напрямую обращенный к образованию, состоит в том, чтобы пробудить естественные функции образования как важнейшей сфере познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом. Суть другой важнейшей составляющей вызова ХХI века состоит в необходимости осознания глубинных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти основания в направлении нравственного, духовного прогресса человечества.

Наиболее серьезная проблема образования связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому , философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования.

Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условия первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных проблем.

Рефлексия по поводу образования - одна из отличительных особенностей современной философии. Это связано с тем, что общество в ХХI веке под влиянием научно-технической революции приобретает информационный характер, и именно это определяет его состояние и перспективы. Таким образом, философия образования в современных условиях становится разделом философской науки. Взаимодействуя с педагогикой, психологией, социологией и другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей и перспектив образования, исследует его социальный смысл и роль в развитии как человеческого общества в целом, так и в судьбе отдельных стран и народов.

Суть философии образования сегодня - выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации. Это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования, это императив действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, самосохранения общества. Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогичной парадигмы. При всей значимости проблем философии образования не до конца решенными являются вопросы ее научного статуса, задач, методологической основы, становления как особой предметной области и, применительно к отечественным реалиям, вопросы периодизации развития философии образования и содержательного наполнения этапов ее становления.

Предметом философии образования являются наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, принципов, правил, идей и фактов, относящихся к образованию.

Пожалуй, впервые наиболее четкая характеристика философской педагогики принадлежит Я. Коменскому, который выступал за совмещение образования и воспитания. После него об этом же говорят Ж.-Ж. Руссо и К.А. Гельвеций. О преобразующей природу человека силе образования писал М. Монтень. В развернутой форме идею природосообразности образования формирует И. Песталоцци.

Кант считал, что воспитание ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть “культура”, во втором смысле - “цивилизация”, в третьем “нравственность”. Воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными.

Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования, развивалась в трудах Г. Гегеля, Дж. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера.

Среди современных исследователей, изучающих сущность образования, следует выделить Ф.Т. Михайлова, С.А. Ушакина, О.В. Бадальянца, Г.Е. Заборовского, А.Ж. Кусжанову, Т.А. Костюкову и др.

В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии), подход реализуется С.И. Гессеном, В.С. Библером, П.Г. Щедровицким и др.

Проблемы соотношения философии и образования находятся в центре исследовательского интереса таких авторов, как Т.Л. Бурова, И.И. Сулима, А.А. Жидко, Т.А. Костюкова, Н.А. Антипина и др.

О социально-философских концепциях образования пишут В.П. Зинченко, В.В. Платонов, О. Долженко и другие отечественные исследователи. Философия образования как философская метафизика - более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. Подобная позиция представлена в современных отечественных исследованиях С.А. Смирновым, В.Л. Кошелевой, Э.М. Казиным, С.А. Войтовой и др.

Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания (подход характерен для англо-американской философии), наиболее тесно связанное с критико-аналитической традицией, в нашей стране имеет приверженцев в лице В.В. Краевского, Г.Н. Филонова...

Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового знания педагогики.

Термин “философия образования” характеризуется смысловой многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа и статусом данной проблемной области, что позволяет выделить:

- философию образования как научную педагогику или теорию образования (научно-педагогический аспект)
- философию образования как методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект)
- философию образования как осмысление процесса образования и его соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский аспект)
- философию образования как инструмент анализа педагогической действительности (инструментально-педагогический аспект)

На первом этапе (40-50-е гг. ХХ века) философия образования сводилась к идеологическому освещению существовавшей в советской школе практики общего и профессионального обучения и воспитания. На втором - рационализаторском - этапе рубежа 50-60-х гг. ХХ в. велись педагогические поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения. На третьем - кибернетическом - этапе в 60-е гг. философия образования столкнулась с необходимостью введения в практику таких, в целом, технократических форм, как алгоритмизация и программирование обучения, его оптимизация и управление. На четвертом - проблемном - этапе в 70-е гг. философия образования стала обосновывать такой, выходящий из сугубо технократические рамки подход, как проблемное обучение, стимулировавший познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций личностно-деятельностного подхода в психологии и системно-деятельностного в философии. На пятом этапе в 80-е гг. философия образования активно разрабатывала диалогическую, а также культурнологическую парадигмы . На шестом - экологическом - этапе на рубеже 80-90-х гг. философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной.

На первом этапе, хотя проблематика философии образования ещё не выделилась в самостоятельную область, всё же отдельные элементы её содержались внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике. На втором этапе начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного содержания. На третьем этапе разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философско-образовательной проблематики. На четвёртом этапе осознанно формируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в её разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. На пятом - современном этапе, в 1990-е гг., и далее философия образования конституируется в особую область знания, ведётся систематическое изучение её методологических, теоретических и социальных оснований. На шестом этапе она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социокультурного и социотехнического аспектов в рамках гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

Основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования; гуманизация, гуманитаризация и компьютеризация образования; свободный выбор программ обучения и образования; создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

Тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования: 1) осмысление кризиса образования, его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2) осмысление путей и способов разрешения данного кризиса; 3) философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики; место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

В целом, современный идеал образованности - это человек, с одной стороны, хорошо подготовленный к жизни, включая готовность преодолевать жизненные кризисы, с другой - активно и осмысленно относящийся к жизни и культуре, в той или иной степени участвующей в их изменении и преобразовании. Одной своей стороной образование всегда повернуто к человеку, смыкаясь в пределе с самообразованием, другой - к культуре, и здесь образование выступает как механизм её эволюции. Последний момент хотелось бы подчеркнуть особо: образованный человек - это человек, в той или иной степени вносящий в культуру духовность, смысл, т. е. работающий именно на культуру (эти аспекты современного образования проявляются в требовании гуманизации образования, формирования ответственной личности и нравственной ориентации человека и т. д.)

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою культуру. В качестве её основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности.

Рассматриваются различные функции образования, и как одна из самых важнейших в данном контексте выделяется функция трансляции и распределения культуры в обществе. Сущность её заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства и литературы, моральные ценности и нормы поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т. п.)

Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую.

Гуманизация - объективная потребность общественного развития, основным вектором которого является направленность на человека. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на самом деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а «жизнью» оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план.

Показано, что важная функция образования - социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопределяющим их будущий статус. Социальная селекция - одна из важнейших функций формального образования. С точки зрения наук, изучающих образование, чрезвычайно важны последствия осуществляемого институтом образования процесса селекции, так как конечным результатом (когда различные группы молодежи завершают образование и получают профессию) является размещение людей по различным социальным позициям в социальной структуре общества. Посредством этого механизма осуществляется воспроизводство и обновление социальной структуры общества, без чего невозможно его нормальное функционирование. Другая важная сторона этого процесса заключается в том, что благодаря ему запускается механизм социальной мобильности: получение профессии, включение человека в профессиональную деятельность, особенно в крупной организации, открывает для многих людей путь профессиональной карьеры, переход в более престижный социальный слой.

Образование является феноменом социокультурного процесса, подсистемы культуры и выражением механизма культурогенеза. Это можно рассматривать на фундаментальном уровне, формирующем эпистемологию исторического и социального бытия, на антропологическом уровне, на котором исследуется культурное бытие людей, нормативные образцы поведения и сознания, и на прикладном уровне, который связан с разработкой технологий практической организации и регуляции культурных процессов.

На фундаментальном уровне образование должно рассматриваться как феномен культуры, как её подсистема и механизм эволюции в динамике, на антропологическом уровне необходимы исследования эволюции человеческого сознания, социальных ментальностей в культурно-образовательных средах, на прикладном - разработка технологий модернизации образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.

Наиболее примечательным отечественным феноменом последних десяти лет стало появление и бурный расцвет такой дисциплины, как «философия образования», которая, если судить по учебным изданиям и соответствующим рекомендациям Министерства образования и науки РФ, вошла в область дисциплин для педагогических вузов. Приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 10.11.1998 г. № 2800 было создано также специализированное государственное учреждение - Центр философии образования, имеющее целью «разработку философских вопросов (культурологических основ) общего, высшего педагогического и дополнительного образования». Пространство этой новой дисциплины колонизируется как философами, так и педагогами, причем последние здесь и доминируют.

Особенность ситуации с “философией образования” заключается в том, что в ней, как в области с все еще рационально не оформившимся дискурсом, т.е. не строящимся по определенным (“научным”) правилам, осуществляется поисковая эвристическая деятельность, направленная на выявление собственного статуса, задач, методов.

Выделение философии образования в отдельную отрасль философского знания представлено достаточно широко и обосновывается по-разному: философия образования - это философия оправдания образования как функции жизни; философию образования представляет собой динамически меняющееся самосознание изменяющейся культурной ситуации в мире; образование - главный институт воспроизводства интеллектуально-культурного потенциала общества.

Термин “философия образования” впервые появился в ХIХ веке в Германии, а в России одним из первых, кто использовал этот термин, был Василий Васильевич Розанов. После Розанова активных работ по философии образования у нас не было. Но в 1923 г. в России вышла книга философа и педагога-теоретика С.И. Гессена “Основы педагогики. Введение в прикладную философию”, которая является одной из лучших книг прошлого столетия по педагогике. В ней осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли ХХ в. в России, Европе, США, обосновывается перспективные перспективные идеи педагогики.

После С.И. Гессена термин философия образования исчезает и появляется в России в 70-80-е гг. ХХ в., причем в основном в контексте критики западной концепции философии образования.

У термина “философия образования” есть очень много определений. Вот некоторые из них: научная педагогика или теория образования, методология педагогической науки, осмысление образования, инструмент анализа педагогической действительности. Автор склоняется к позиции, что философия образования есть философская рефлексия на образование.

Западная точка зрения на философию образования отражена вышедшей в 1994 г. в Оксфорде 12-томной Энциклопедии образования. В этой энциклопедии разделу философии образования посвящены следующие статьи: Критическое мышление и философские вопросы, Педагогическое управление, Философия образования - западноевропейские перспективы, Педагогическое исследование: философские вопросы.

Периодизация отечественной философии образования представляет собой особую проблему, поскольку сама она только формируется в качестве специальной области знания. Сначала целесообразно рассмотреть проблему периодизации через выделение этапов развития философии образования в ее взаимосвязи с образовательной практикой.

Философия с самого начала своего возникновения стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. Философию образования, исходя из вышеприведенных рассуждений, можно определить как философскую рефлексию на проблемы образования.

Центральную проблематику философии образования должны составлять, как показывают исследования, принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры. Философия образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть именно философской. Специфика философской рефлексии по сравнению с исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования и с другими формами концептуально-теоретического их осознания в психологии, педагогике, культурологии, социологии воспитания и образования заключается, в первую очередь, в том, что философия, прежде всего, призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа вписывания в унивирсум, задавать основопологающий мировоззренческий проект.

Социально-философская методология философии образования рассматривается, прежде всего, в подходе к осмыслению концептуального наполнения современной социальной философии. Социальная философия имеет своим объектом познания общества и его общие закономерности. Одна из основных задач социального типа знания - анализ общественных процессов и выявление в них закономерных, с необходимостью повторяющихся явлений.

Методологичность социально-философского знания носит атрибутивно-сущностный характер. Регулятивно-методологические принципы социальной философии, составляющие в единстве ее метод, обеспечивают всестороннее предметное сближение объекта (социума, мира социального) с познающим его субъектом. Выделяются принципы интенциональности, социокультурной детерминации саморазвития и взаимодополнительности социальных систем, асоциального генерирования и др. Следует отметить, что рассмотренные методологические принципы тесно связаны между собой. Их взаимосвязь - это, в конечном счете, единство динамических (в виде статистической тенденции), структурно-функциональных и индивидуально-экзистенциальных характеристик социальной реальности, это также единство истории, общества и человека как различных проекций целесообразно-коммуникативной деятельности последнего.

К важной составляющей социально-философской методологии философии образования относится философская антропология - теоретическая и мировоззренческая основа становления философии образования. Суть антропологического подхода сводится к попытке определить основы и сферы собственно человеческого бытия. Таким образом, антропологический подход выходит на постижение мира, бытия через постижение человека. Философская антропология - та теоретическая и мировоззренческая основа, на которой развивалась педагогическая антропология. Основные представители: К. Д. Ушинский, Л. С. Выгодский, П. П. Блонский, М. Бубер и др. Основные проблемы: индивидуальное развитие личности, взаимодействие личности и общества, социализация, амбивалентность личности, проблема ценностей, творчества, счастья, свободы, идеалов, смысла жизни и пр. Образование, с позиции педагогической антропологии, - это саморазвитие личности в культуре в процессе её свободного и ответственного взаимодействия с педагогом системы образования и культурой при их помощи и посредничестве. Цель образования - содействие и помощь человеку в овладении способами культурного самоопределения, самореализации и самореабилитации, в понимании самого себя. Содержанием образования должно стать не просто передача знаний, умений и навыков, а уравновешенное развитие физической, умственной, волевой, моральной, ценностной и других сфер.

Наиболее распространённым в педагогической литературе является понимание методологии как результата рефлексии. Рефлексия направляет мышление на осознание и осмысление собственной деятельности и является источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, т. е. о формах и методах педагогической деятельности, о самой педагогической реальности. В этом случае культура педагога включает в себя многочисленные элементы, которые и обеспечивают результативность его исследовательской деятельности. Во-первых, это культура мышления, т. е. следование правилам формальной логики, во-вторых, соблюдение правил научного поиска, принятых научным сообществом.

К методологической культуре относят те элементы культуры, которые выступают средствами, инструментами, определяющими общее направление и способы научного поиска. Как правило, речь идёт об определении объекта и предмета исследования, выдвижении гипотезы, выборе средств (подходов, методов, приёмов) и проверке полученных результатов (критериев научности, истинности), а также о следовании этим критериям.

Каждый из указанных элементов методологической культуры противоречив, имеет сложную многоуровневую структуру, требует разнообразных способностей учёного. По мнению В. М. Розина, рефлексия в методологии должна «понять, проанализировать, осмыслить возникающие в определённом предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречие и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета».

Всё больше укрепляется точка зрения, согласно которой научная педагогика была, есть и остается философией образования. Все точки зрения на философию образования можно свести к следующим: философия образования - часть философии; философия образования - часть общей педагогики; философия образования - философская методология педагогики. Б. С. Гершунский выделяет следующие объекты философии образования: человек с воспитательно-образовательной точки зрения; цели образования с учетом личностных потребностей человека; социально-экономическая среда, детерминирующая развитие системы образования; система непрерывного образования в аспекте оптимизации управления ею; система и процесс воспитания, обучения и развития человека, ориентированные на достижение целей образования; педагогическая наука, её сущность и функции как саморазвивающейся системы; учитель как главное действующее лицо любых преобразований. Предметом философии образования является деятельность, направленная на «оптимизацию функционирования образования как важнейшего социально-экономического и культурообразующего института общества».

Методологией решения образовательных задач в педагогике должна стать целостная философская идея социобиологического антрополого-космологического синтеза знания, направленного на образование, воспитание и обучение в созидании главной ценности - человека гармоничного и целостного.

Проанализировав историческое развитие философии образования и развитие знаний в этой сфере, можно выявлять следующие смыслы термина «философия образования»: научно-педагогический, методолого-педагогический, рефлексивно-педагогический, рефлексивно-философский, инструментально-педагогический. Термин «философия образования» характеризуется смысловой многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа и статусом данной проблемной области, что позволяет выделять: а) философию образования как научную педагогику или теорию образования (научно-педагогический аспект); б) философию образования как методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект); в) философию образования как осмысление процесса образования и его соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский аспект); г) философию образования как инструмент анализа педагогической действительности (инструментально-педагогический аспект).

Изучение развития философии образования позволило установить следующие этапы становления отечественной философии образования, которые могут быть в соответствии с основной направленностью исследований названы следующим образом: идеологический, рационализаторский, кибернетический, проблемный, диалогический, экологический.

На основе анализа многочисленных подходов отечественных и зарубежных исследователей философских проблем образования выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования: 1. Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования. 2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально-наследуемых кодов поведения и т. д.). 3. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. 4. Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания, ориентированного на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностей и дескриптивной педагогики, анализ её задач, методов и социальных результатов. 5. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

Из всего ниже перечисленного можно сделать выводы, что основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

Также установлено, что тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования. Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

Дальнейшими перспективами исследования в данной предметной области являются следующие: анализ философского понимания идеала образованности, исследование содержания такого направления, как философия педагогики или философская педагогика установлением концептуальных оснований теории педагогики.

Дальнейшего исследования требует, на наш взгляд, реализация антропологического подхода в философии образования, в котором должны быть реализованы концептуальные основания теории человековедения.

К числу подходов, которые должны быть осмысленны в философии образования, следует отнести сипергетический подход, социокультурный подход, информационный подход, валеологический и феноменологический подходы.

Осмысление философского содержания сущности образования немыслимо без космологического подхода, деятельностного подхода, а также педагогической концепции развития творчества и личности.

Реализация указанных подходов, на наш взгляд, заложит основания теории философии образования как специфической междисциплинарной области исследования, основывающейся на социально-философской методологии.

философия образование знание научный

Литература

1. Аберскомби Н., Хилл С., Тернер С. Социологический словарь. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1997, 580-583 с.
2. Актуальные проблемы философии и социологии образования: (Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики). - Томск, 1998, 228-234 с.
3. Александрова Р. И. Духовность личности в философии Российского зарубежья: философско-педагогический аспект // Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья, 20-50-е годы ХХ века. - Саранск, 1997. - с.10-12.
4. Александрова Р.И. Философия и гуманитаризация образования // ХХ Огаревские чтения. -Саранск, 1999. -с.13-34.
5. Александрова Р. И., Белкин А. И. Философия образования Российского зарубежья: духовно-нравственные искания // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. -Саранск, 1998. - с.42-51.
6. Алексеев Н., Семенов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России. - 1997 №3. -с.88-94.
7. Андреева И. Н. Философия и история образования. Учебное пособие. - М. мос. гор. пед. общество, 1999. - 191 с.
8. Антипин Н. А. Философия образования: современные проблемы и подходы к их решению // Образованная Россия: специалист ХХI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. - СПб., 1997. - с.111-115.
9. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. Материалы межвуз. науч. конф., 28 мая 1998 г. / Оренбург обл. ин-т усовершенствования учителей, 1998 г., с.91-99.
10. Аплетаев М. Н. Нравственная деятельность как феномен образования. - Томск,1998. -№1 - с.18-24.
11. Арсеньев А.С., Бесчеревных Э.В., Давыдов В.В., Кондратов Р.Р. Философско-психологические проблемы развития образования (Серия: Теория и практика развивающего обучения). - М., ИНТОР, 1994. - 127-128 с.
12. Байденко В. И. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема // Понятийный аппарат педагогики и образования - Екатеринбург, 2000, с48-53.

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - исследовательская область философии, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем. Философия образования приобрела социально-институциализированную форму в середине 40-х гг. 20 века, когда в США, а затем и в Европе были созданы специальные общества по философии образования. Впрочем, и задолго до этого философия образования составляла немаловажный компонент систем великих философов. Так, проблемы образования обсуждались Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Коменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами Просвещения. В философии 19 века проблема образования человека (Bildung) рассматривалась как центральная (например, у Гердера, Гегеля и др.). В России это относится к педагогическим идеям В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого. И в 20 в. многие философы применяли принципы своей философии к изучению проблем образования (напр., Д. Дьюи, М. Бубер и др.). Философия, обращаясь к педагогической теории и практике, к проблемам образования, не ограничивалась описанием и рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями. Еще в 1930-х гг. педагогика трактовалась как прикладная философия (напр., у С. И. Гессена).

К середине 20 века положение дел начинает меняться - обособление философии образования от общей философии нарастает, философия образования обретает институциальную форму (создаются ассоциации и объединения, с одной стороны, философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, а с другой стороны, педагогов, обращающихся к философии). В философии образования усматривали способ мысли, который даст возможность преодолеть разноречье в педагогических теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу исходные принципы и предположения различных педагогических теорий, выявить фундаментальные основания теоретического знания в педагогике, найти те предельные основания, которые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе педагогов. Вместе с тем философия образования выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Проекты эти различны по своим целям и направленности - одни направлены на преобразование институций образования (от школы до университетов), другие - на трансформацию внеинституциального образования (напр., программа непрерывного образования).

Основными причинами формирования философии образования как особой исследовательской области философии являются: 1) обособление образования в автономную сферу жизни общества; 2) диверсификация институций образования; 3) разноречье в трактовке целей и идеалов образования, которое фиксируется как многопарадигмальность педагогического знания; 4) новые требования к системе образования, связанные с переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу.

Основное размежевание внутри философии образования про-ходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными на-правлениями и отражает альтернативные подходы к субъекту образования - человеку.

Эмпирико-аналитическая традиция в философии образования использовала понятия и методы бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, а также кибернетический подход к психике человека. Собственно аналитическая философия образования возникает в начале 1960-х гг. в США и Англии. Ее представителями являются И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др. Основная цель философии образования усматривается в логическом анализе языка, употребляемого в практике образования (выявление содержания терминов «образование», «обучение», «воспитание»; анализ речевых высказываний педагогов, методов изложения педагогической теории и т. д.). Содержание образования подчинено критериям научной проверяемости. Вместе с тем аналитическая философия образования подвергла критике идеологическую индоктринацию, присущую системам англо-американского образования, показала, что современная школа, реформированная в соответствии с философией Д. Дьюи, внушает обучаемым идеологические доктрины без анализа корректности их исходных посылок и нерелевантна требованиям современного общества. В кон. 1970-х гг. аналитическая философия образования осуществляет переход от принципов логического позитивизма к принципам философии лингвистического анализа, к аналитике обыденного языка, прежде всего к философии позднего Л. Витгенштейна, подчеркивая роль «языковых игр» и семантики в образовании.

В конце 1960-х гг. в философии образования формируется новое направление - критико-рационалистическое. Принимая основные принципы критического рационализма К. Поппера, это направление стремится построить опытно-научную педагогику, дистанцированную от ценностей и метафизики, подвергает критике наивный эмпиризм, подчеркивая, что опыт не самодостаточен, что он нагружен теоретическим содержанием, а его диапазон определяется теоретическими позициями. Представителями этого направления в аналитической философии образования являются В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер. Для критико-рационалистической философии образования характерны: 1) трактовка педагогики как прикладной социологии и поворот к социальной педагогике; 2) противопоставление социальной инженерии холизму и в связи с этим критика долгосрочного планирования и проектирования в педагогической практике; 3) критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении и отстаивание принципов «открытого общества» и демократических институций в управлении системой образования; 4) ориентация педагогической теории и практики на воспитание и образование критически-проверяющего разума, на формирование критических способностей человека. Это направление в 1970-80-х гг., вступив в полемику с представителями гуманитарных направлений в философии образования, модифицировало ряд своих положений, в частности, восприняв некоторые идеи «педагогической антропологии». Таким образом, аналитическая философия образования ориентируется на критический анализ языка педагогики, на выявление структуры педагогического знания, на изучение статуса теоретического знания в педагогике, взаимоотношение ценностных высказываний и высказываний о фактах, на осмысление взаимоотношений дескриптивной и нормативной педагогики. В этой традиции философия образования отождествляется с метатеорией или с критико-рационалистическим анализом роста педагогического знания от постановки проблем к выдвижению теорий.

Истоками гуманитарных направлений в философии образования являются системы немецкого идеализма нач. 19 в. (особенно Ф. Шлейермахер, Гегель), философия жизни (прежде всего философия В. Дильтея, Г. Зиммеля), экзистенциализм и различные варианты философской антропологии. Для гуманитарных направлений в философии образования характерны: 1) подчеркивание специфичности методов педагогики как науки о духе, 2) ее гуманитарная направленность, 3) трактовка образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогического отношения, 4) выдвижение на первый план метода понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса. Внутри гуманитарной философии образования можно выделить несколько направлений:

1) герменевтический историзм Г. Ноля, в центре которого понятия «повседневность», «жизненный мир» человека; это на-правление отстаивает мысль о том, что в любом жизненном акте существует образовательный момент; задача философии образования трактуется как осмысление всех духовных объективаций человека, образующих некую целостность, как анализ специфики педагогического отношения (Bezug) - исходной клеточки педагогического действия, проникнутого ответственностью и любовью;

2) структурная герменевтика Э. Венигера и В. Флитнера, которые, исходя из автономии образования в современном обществе, рассматривают педагогику и философию образования как критическую интерпретацию педагогических действий и взаимоотношений внутри педагогического процесса, анализируют структуру теории, выявляя ее различные уровни, подчеркивают значение герменевтики в педагогической теории и практике, а также выдвигают программу автономии образования;

3) педагогическая антропология, представленная в различных вариантах - от натуралистически ориентированных (Г. Рот, Г. Здарзил, М. Лидтке) до феноменологических (О. Больнов, И. Дерболав, К. Данелт, М. Я. Лангевелд). Для первых педагогическая антропология - частная интегративная наука, объединяющая достижения и методы всех наук о человеке, в т. ч. теории эволюции, экологии, этиологии, психологии и т. д. Феноменологические варианты видят в педагогической антропологии определенный способ рассмотрения, подход, методологию, не завершающуюся в педагогической теории. При этом на первый план выдвигается понятие «homo educandus». С помощью метода феноменологической редукции на материале автобиографических и биографических источников авторы стремятся построить антропологию детства и юношества. В последние годы ядром педагогической антропологии становится «образ человека», который строится исходя из биологической недостаточности человека, его открытости и становления в процессе воспитания и образования, понимания человека как целостности, где духовно-душевное неразрывно связано с телесным. Различие в концепциях педагогической антропологии во многом объясняется ориентацией на определенного рода концепции философской антропологии (А. Гелена, М. Шелера, Э. Мунье, М. Хайдеггера, Г. Марселя и др.);

4) экзистенциально-диалогическая философия образования, представленная прежде всего М. Бубером, усматривавшим смысл и основания педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Представителями этого течения, для которого основополагающий принцип воспитания и образования - диалог, выступали А. Петцелт, К. Шаллер (характеризовавший образование как симметричную коммуникацию между учителем и учениками), К. Мелленхауэр (обратившись к теории коммуникации Ю. Хабермаса и К. О. Апеля, он определял образование как форму коммуникативного действия);

В 1970-80-е гг. становится популярным критико-эмансипаторское направление в философии образования, которое под влиянием критической теории общества Франкфуртской школы развернуло радикальную программу «десекуляризации общества», т. е. ликвидации школы как социального института. Его представители (А. Иллич, П. Фрейре) видели в школе источник всех социальных бед, поскольку она является образцом для всех социальных институтов, воспитывает конформиста, основана на дисциплине, погашении любых творческих потенций ребенка, на педагогике подавления и манипуляции. Они же предложили проект реорганизации образования, которое должно базироваться на профессиональном обучении в ходе межличностного общения ученика с мастером и строиться на идеалах «конвивальности» (термин, предложенный Илличем для характеристики совместного существования, сотрудничества и самоценности общения как между людьми, так и между человеком и природой). Программы Иллича и Фрейре были близки «теологии освобождения». По сути дела это направление в философии образования является вариантом антипедагогики, которая, не признавая современные институции образования, сводит все общение с детьми к эмпатической совместной жизни и полностью исключает любые требования к педагогическому процессу и содержанию образования, любые нормы и регулятивы в обучении и образовании. С критико-эмансипаторским направлением в философии образования во многом смыкается постмодернистская философия образования, которая выступает против «диктата» теорий, за плюрализм педагогических практик, проповедует культ самовыражения личности в малых группах. Среди представителей этого направления - Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке (Германия), С. Ароновитц, У. Долл (США).

В советский период, несмотря на то что официально существовали лишь марксистско-ленинская философия и марксистско-ленинская педагогика, формировались (особенно с 1950-х гг.) различные направления в философии образования (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Г. Л. Щедровицкий, Э. В. Ильенков и др.). В. В. Давыдов, основываясь на идеях Ильенкова, выдвинул достаточно развернутую и перспективную программу реорганизации образовательного процесса, его содержания и методов обучения. Традиции отечественной философии образования, ее ответы на вызовы времени еще слабо изучены. Наследие отечественных философов образования во времена тотального господства марксистской идеологии и нормативно-догматической педагогики осталось невостребованным.

Общими тенденциями философии образования накануне 21 в. являются: 1) осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризисной духовной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в философии образования (напр., между педагогической антропологией и диалогической философией образования; между критико-рационалистическим направлением и критико-эмансипаторским направлением); 4) поиски новых философских концепций, способных служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый план феноменологии, поворот к дискурсному анализу М. Фуко и др).

А. П. Огурцов, В. В. Платонов

Новая философская энциклопедия. В четырех томах. / Ин-т философии РАН. Научно-ред. совет: В.С. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин. М., Мысль, 2010, т. IV, с. 223-225.

Литература:

Куликов П. К. Педагогическая антропология. М., 1986; Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990; Философия образования для XXI в. М., 1992; Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995; Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного «круглого стола»).- «ВФ», 1995, №11; Философия образования. М., 1996; Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. М., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, eds. by R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Philosophy on Education. Encyclopedia. N.Y., 1997.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Понятие философии, ее функции и роль в обществе. Специфика философского знания. Древнегреческая философия. Милетская школа, пифагоризм. Философия Платона и Аристотеля. Бог, человек и мир в средневековой христианской философии. Философия эпохи Возрождения.

курс лекций , добавлен 31.05.2010

Античная философия. Проблематика и содержание учений. Средневековая философия. Особенности средневековой философии. Спекулятивная философия, или теология. Практическая философия. Философия нового времени (от Декарта до Гегеля). Философия XIX века.

реферат , добавлен 02.05.2007

Мировоззрение, его структура и основные уровни. Античная философия, ее космоцентрический характер. Учение о бытии. Развитие социальной философии и ее основные исторические этапы. Функции социальной философии. Основные концепции пространства и времени.

контрольная работа , добавлен 26.06.2013

Философия как наука, самая древняя область знаний, предмет и направления ее исследования, история становления и развития, место в современном обществе. Главные проблемы и функции философского учения. Содержание мировоззренческой функции философии.

контрольная работа , добавлен 20.01.2013

Общие черты и основные направления зарубежной философии ХХ века. Позитивизм и его модификации. Структурализм. Философия жизни. Психоанализ. Экзистенциализм. Религиозная философия. Герменевтика. Ситуация постмодернизма в философии.

реферат , добавлен 24.04.2007

Особенности инновационного пространства как интеллектуальной и смысловой системы в исторической перспективе. Философия как концептуальная основа формирование данного пространства на современном этапе, ее методологические и идеологические основы.

контрольная работа , добавлен 05.08.2013

Мировоззренческая функция философии в современных условиях. Философия экономических отношений, идеи Маркса как методологические подходы к изучению современного общества. Методический плюрализм и философия экономики. Современный экономист и философия.

реферат , добавлен 11.11.2010

Основные черты, направления, представители античной философии. Пифагорийская школа. Классический век древнегреческой философии. Философия Платона. Философия Аристотеля. Философия эллинистической эпохи. Психоаналитические концепции человека. Теория Фрейда.

контрольная работа , добавлен 09.11.2008

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Введение

Заключение

Литература

Введение

В современную эпоху формирования информационной цивилизации на рубеже нового века и нового тысячелетия, проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее время активно развивается новая наука - философия образования, возникшая немногим более пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия - философия и образования?

Философия образования - общие установки для развития теории образования и методологии образования. Учение о предпосылках, источниках, ориентирах, стратегии влияния на формирование человеческой личности и индивидуальности, создание условий для реализации человеческих возможностей, а также соответствующая система взглядов, оценок, миропонимания.

Философия образования - это наука о существовании и генезисе Человека в духовном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его роли, влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотношениях противоречивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п.

Философия образования рассматривается и как автономная наука и как способ мышления об образовании. Как наука она занимает место рядом с психологией образования, дидактикой, сравнительной педагогикой и пытается описать и понять основные, универсальные характеристики педагогических фактов (событий). Как система принципов она представляет собой общую философию применительно к образованию.

1. Из истории философии и образования

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием "Афинская школа". На ней фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в подходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель - на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны следовать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 века в лице Канта, Шлейермахеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования. И в 20 веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена

В. Дильтея, М. Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золотой фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в 40-х годах 20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др. Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах.

Предстоящий Всемирный философский конгресс (август 1998 г.) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования (напомним такие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

В наши дни положение дел начинает меняться. Создан Проблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в Институте педагогических исследований РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно, по-разному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру

В.М.Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом и производством. В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы(1, с. 8).

А.П. Огурцов (доктор философских наук, член редколлегии журнала "Вопросы философии") считает, что классическую парадигму образования, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского также трудно разрушить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку классическая парадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. По мнению А.П. Огурцова "...общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на котором зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему образования означает разрушить фундамент образования (1, с. 18).

По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук, Институт повышения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязательность среднего образования является главной проблемой образования, поскольку существующая система образования не способна впасть в кризис, а значит отреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев, образование наше таково, что прекрасно обходится без необходимости отвечать на какие-то вызовы, оно самодостаточно и в этом смысле вовсе не находиться на грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько ему будет дана возможность существовать.(1, с. 15).

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский открытый университет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции, которые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая ситуация в образовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств на образование, интеллектуальных и материальных возможностей, мы просто-напросто загубим страну, переведем ее в "Третий мир". Воистину, как сказал крупнейший математик 20 века Дьедонне: - " Математик столько, сколько существует математиков" (1, c. 20)

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество было бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспитания. Существовавшая в императорском Риме система образования, существенно отличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносова Московского университета в 1755 г. складывается трехступенчатая модель единой системы образования - "гимназия - университет - академия". Впервые был сформулирован ряд важных положений в области образования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми", чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе (14, с. 18-19).

Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям личности (14, с. 25).

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоровым" консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от "бурсацкого подхода" - воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-староотечески"- до передовых для своего времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечеству", разделение гимназического образования на классическое и реальное, открытие высших женских курсов.

Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, понимающей важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных университетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельных работ студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы образования в России в 19 веке можно обозначить как движение от созерцания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение "от деятельности к личности". В нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система образования. "Господство тоталитаризма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, ценностей и псевдоценностей".

Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.

2. Взаимозависимость философии и образования

По мнению А.П. Огурцова (1 с. 18) влияние системы образования и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот подход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта. Однако уже в середине 19 века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.

3. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни (1 с. 9). Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

"В настоящее время образу "человека знающего" нередко противопоставляется "личность", говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий другими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.

Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем" (В.М.Розин) - (1, с. 9-10).

Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину (1 с. 10), культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола культуры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества - "гуманитарии" и "техники" (ученые, инженеры, вообще люди с рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал - целостный, органичный человек, ориентирующийся в обеих культурах, в котором видны "ростки" новой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции - "гуманитарно-техническое".

Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естественнонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философско-методологическая и гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасный методист сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению (1 с. 11) потом говорили, что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? По мнению В.М. Розина (1 с. 11), если мы будем продолжать обучать знаниям, дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочную литературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочной литературой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, не надо излагать разные психологические теории, а нужно "ввести" в психологию, т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить с типами психологического дискурса.

И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории - этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к принципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники, которые сегодня существуют, не работают.

А.Р. Марков (1, с. 12), считает, что назрела необходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования - избавление от системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоответствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В конечном счете, это оборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем, образование - это, прежде всего вложение в человеческий гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот потенциал - это один из ключевых вопросов. Думается, что монополизированная система по своей сути обречена содержать избыточное число посредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устаревших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система непрерывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы.

Определенные централизованные структуры и программы в образовании, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьма сомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов, аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы - весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся особенностей мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Они настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным "наверху" программам и планам, что сейчас бояться взять содержательные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, не напрасно ждут... При всех разговорах о реформах образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности ВУЗов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обучения. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с появлением новых источников финансирования образования - частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы и университеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способом объективной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.

"Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитарному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундаментальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ маркетинга" (1, с. 12).

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и небольшие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима роль университетов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение университетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса осмысления и решения не только конъюнктурных, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, научных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замыкаться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и политической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему обществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем образования оказываются невостребованными. Даже из крупных университетских центров происходит "утечка мозгов" за рубеж и в коммерческие структуры.

Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции.

Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соответствующую модель "образованного человека". В 20-м веке высшее образование перестало быть элитарным в смысле его доступности для различных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университеты, должны выращивать интеллектуальную элиту. "Образованный человек" должен быть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культуры. Как отмечал Г. Федотов (1, c. 14), "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы". Эта задача может решаться созданием и поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель- ученик".

Кого должен воспитывать университет: образованного человека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили - "человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в других" (1, c. 14). То же самое относится и к обществу в целом. Невозможно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, скажем, убогой гуманитарной или политической культуры. И именно университеты могут закладывать основы инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких технологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов, кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде всего кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана с перестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякую функцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д.

Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

4. Философия образования и общая философия

С середины 20 века на Западе наблюдается факт обособления философии образования от общей философии. Тому есть ряд причин, начиная от общих тенденций эволюции философской мысли, - до необходимости стимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к решению насущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей стране процесс формирования философии образования как специального направления еще только начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляется достаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какие взаимоотношения существуют или должны существовать между философией образования и общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными. В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от общей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.

Философия образования сегодня только начинает выделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, " Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремление применить категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей философии, так в определенной мере и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами - философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Не существует пока и общепризнанных подходов к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не устоялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов.

Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования" (10, с. 26).

Свое понимание концепции философии образования предлагает В.М. Розин (4 , с. 7) :"Философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований педагогической деятельности, проектирование путей построения нового здания педагогики".

Как считает П.Г. Щедровицкий, "педагогика всегда была практикой определенной философии"(8, c. 21).

А.П. Огурцов критикует односторонность позиций В.М. Розина и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и автономности или философию образования, или педагогику. По его мнению "философия образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общая философия, не может не выдвигать некий проект - проект образования в будущем, его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты соотносились с социально-культурными ресурсами, но они всегда опережали свое время и задавали перспективу в развитии и образовательной системы и педагогической мысли" (8, с. 21).

Заключение

Длительное время философия образования составляла немаловажный компонент системного мышления " великих философов" и развертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности - образованию. И этот путь развертывания философии образования характерен не только для древности и нового времени, но и для 20 века. Но даже для первой половины 20 века путь формирования философии образования - это приложение фундаментальных философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих принципов.

Положение дел начинает меняться к середине 20 века. Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области образования, и педагогов, проявляющих интерес к философии.

Обособление философии образования от общей философии - процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формируются новые точки роста, в том числе и для философского знания.

Не смотря на всю пестроту суждений и подходов к вопросам философии и образования проявленных умудренными мужами, как обремененных всевозможными регалиями учености, так и без оных, можно считать доказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их общие корни. Иными словами образование имеет философскую природу.

Литература

1. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М. и др. Образование в конце ХХ века // Вопросы философии. - -1992. - № 9

2. Нежнов П.Г. Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994. - № 4

3. Швырев В.С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

4. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела // Вопросы философии. - 1995. - № 11

5. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема // Вопросы философии. - 1995. - № 11

6. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

7. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. - 1995. - № 11

8. Огурцов А.П. На пути к философии образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

9. Платонов В.В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия // Вопросы философии. - 1995. - № 11

10. Фишер М.И. Философия образования и комплексные исследования образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

11. Смирнов С.А. Философия образования - не дисциплина, а терапевтическая практика // Вопросы философии. - 1995. - № 11

12. Зеленина Л.М. Философия образования и определение целей образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

Подобные документы

Соотношение философии и педагогики в общей парадигме антропологических наук. Феноменологическое понимание образовательных процессов. Историческое развитие философии образования как научной дисциплины. Философские основания его современной парадигмы.

реферат , добавлен 30.03.2011

Введение религии буддизма в сферу рассмотрения философии современного образования - для системного анализа и общих философски-образовательных выводов. Категории "ребенка" и "взрослого" - инфантилизм и зрелость в буддийской модели философии образования.

доклад , добавлен 28.02.2011

Классификация системы образования. Австралийская система образования, ее деление на пять секторов. Характеристика дошкольного образования. Система начального и среднего образования. Специфические особенности профессионального, высшего образования.

реферат , добавлен 03.11.2009

Особенности стратегий традиционного и инновационного обучения. Актуальность и условия гуманитарного ориентированного образования. Исходные цели и задачи современной философии образования. Категория "развитие" и разработка новых педагогических форм.

курсовая работа , добавлен 21.05.2009

Подготовка специалистов в системе высшего образования. Педагогическая проблематика метода преподавания социогуманитарных дисциплин. Возможности изучения философской науки в условиях университета. Статус философии в системе образования университета.

контрольная работа , добавлен 03.08.2013

Проблемы системы образования - комплекса учреждений, стандартов, программ, характеристик, используемых в процессе образования. Классификация систем образования. Проблемы образования, исходящие от учеников и учителей. Социологический опрос преподавателей.

реферат , добавлен 16.10.2014

Создание современной казахстанской модели образования для устойчивого развития государства, логика реализации образовательной стратегии в Карагандинской области. Процедура управления качеством образования в регионе, развитие педагогических процессов.

статья , добавлен 18.02.2010

Краткая характеристика системы образования. Система уровней образования, структура и особенности. Место среднего общего образования в жизни человека. Главная цель среднего профессионального образования. Освоение программ бакалавриата и специалитета.

реферат , добавлен 23.01.2013

Цели системы образования в Казахстане. Профессиональные учебные программы послесреднего образования. Подготовка кадров в магистратуре. Контроль качества образования в высшей школе. Процедуры государственной аттестации по аккредитованным программам.

реферат , добавлен 13.01.2014

История образования. История развития начального и среднего образования. История развития высшего образования. Сущность образования. Мировое состояние образования.

14.12.2020

Гипнотическая терапия

Самое интересное:

Дышать на ладан - значение Смотреть что такое "Дышать на ладан" в других словарях

За какие грехи бог лишает разума

Найденное в монголии "нетленное тело" буддийского монаха продать не удалось