Главная > Психокоррекция отклонений у детей > Современные тенденции воспитания

Современные тенденции воспитания

И дошкольного возраста

1. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ОБНОВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНЕ 4

1.1. ОСНОВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ, РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОУ 4

1.2. ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 7

1.3. ХАРАКТЕРИСТИКА ВИДОВ И ТИПОВ ДОУ И ВАРИАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ ГРУПП КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОУ 12

2. ВАРИАТИВНЫЕ ПРОГРАММЫ И ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 16

2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ПРОГРАММ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 16

2.2. НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 29

Введение (выдержка)

Дошкольный возраст - важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и пониманию других людей независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, вероисповедания. Предназначение дошкольного образования на современном этапе состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, основ экологически целесообразного поведения, здорового образа жизни.

Тема представленной самостоятельной работы – современные тенденции обновления дошкольного образования в стране и вариативные программы и технологии воспитания, обучения и дошкольного возраста.

Для того, чтобы раскрыть тему представленной работы, необходимо рассмотреть такие вопросы, как:

основные документы, регламентирующие деятельность ДОУ;

тенденция развития дошкольного образования;

характеристика видов и типов ДОУ и вариативных моделей групп кратковременного пребывания детей в ДОУ;

характеристика альтернативных программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста;

новые педагогические технологии.

Подробные ответы именно на данные вопросы будут даны в представленной работе.

Выдержка из основной части

Основными документами, регламентирующими деятельность дошкольного образовательного учреждения являются:

Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями от 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001г., 13 февраля, 21 марта, 25 июня, 25 июля, 24 декабря 2002 г.,10 января 2003 г.)

Устав образовательного учреждения.

Лицензия на осуществление образовательной деятельности.

Свидетельство о государственной аккредитации.

Федеральный закон от 24 июля 1998 г.№ 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» (с изменениями от 20 июля 2000 г.) .

Письмо «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста».

Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста (с изменениями от 23 декабря 2002 г.) .

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении.(2009г) .

О направлении пакета образцов документов, реализующих Типовое положение о ДОУ в Российской Федерации (Письмо Министерства образования РФ) .

Договор между дошкольным образовательным учреждением и родителями (лицами, их заменяющими) ребёнка, посещающего дошкольное образовательное учреждение.

Договор между учредителем и дошкольным образовательным учреждением

О реализации прав детей при приёме в дошкольные и общеобразовательные учреждения (Письмо Министерства образования РФ) .

О наименованиях государственных и муниципальных образовательных учреждений (Письмо Министерства образования РФ) .

Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений.

О светском характере образования в государственных образовательных учреждениях Российской Федерации.(Письмо Министерства образования РФ) .

Об упорядочении платы за содержание детей в детских дошкольных учреждениях и финансовой поддержке системы этих учреждений. Постановление Верховного Совета РФ.

Об организации контроля за деятельностью дошкольных образовательных учреждений (Письмо Министерства образования РФ) .

Об упорядочении инспекционно–контрольной деятельности в системе образования (Приказ Министерства образования РФ) .

Перечень натуральных нормативов, действующих в системе образования:

1. Нормы потребления продуктов питания по типу учреждений, контингенту обслуживаемого в них населения.

2. Нормы потребления мягкого инвентаря по типам учреждений.

3. Нормативы числа мест в дошкольных учреждениях.

4. Нормативы наполняемости групп в дошкольных учреждениях (по возрастным группам) .

5. Нормативы общей площади зданий образовательных учреждений по их типам.

6. Нормативы удельных капитальных вложений в новое строительство и реконструкцию по типам образовательных учреждений.

Кроме того, одним из основных документов, регламентирующих деятельность Дошкольного образовательного учреждения, является образовательная программа дошкольного образовательного учреждения. Она наряду с Уставом служит основой для лицензирования, аттестации, аккредитации, изменения бюджетного финансирования, организации платных образовательных услуг в соответствии с социальным заказом родителей (законных представителей) .

Заключение (выдержка)

По итогам проведенной работы по изучению современных тенденций обновления дошкольного образования в стране и вариативных программ и технологий воспитания, обучения и дошкольного возраста, можно сделать ряд выводов:

Изменение и обновление его содержания;

Вариативность;

Материал www.zachetik.ru

К

Академия социального управления, Россия

Современные тенденции развития дошкольного образования

В условиях «разновекторности» современного дошкольного образования наметилась тенденция к осуществлению единого стратегического направления деятельности данной системы. И связано это с введением Федеральных государственных требований (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

В 1996 г. Министерством образования РФ был определен комплекс требований в сфере дошкольного образования, что нашло отражение в разработке и утверждении Временных требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ.

Предполагалось, что Временные или примерные требования будут действовать до введения государственного образовательного стандарта в сфере дошкольного образования. Однако в ближайшее время государственного образовательного стандарта по дошкольному образованию не будет, т.к. его введение противоречит возрастным особенностям психического развития детей дошкольного возраста.

В 2008 г. Минобрнауки РФ в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 г. были разработаны концептуальные основы определения Федеральных государственных требований (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, проект ФГТ.

Следует отметить, что в истории российского дошкольного образования отсутствует опыт разработки, утверждений государственного образовательного стандарта и ФГТ.

Таким образом, на смену Временным требованиям пришли ФГТ, которые должны будут пересматриваться и устанавливаться не реже одного раза в 10 лет.

Федеральные государственные требования (ФГТ) определяют структуру основной общеобразовательной программы дошкольного образования, условия её реализации и результаты освоения программы.

ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования утверждены приказом Минобразования и науки РФ от 23 ноября 2009 г. № 655. При этом в Законе РФ «Об образовании» (п. 4, ст.

7) под структурой основных образовательных программ понимается соотношение и объем их частей, соотношение обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования и части, формируемой участниками образовательного процесса.

Нередко приходиться слышать, что Федеральные государственные требования называют «государственным образовательным стандартом дошкольного образования». Чтобы понять разницу между «требованиями» и «стандартами», следует сравнить структуру, которую имеют Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) и Федеральные государственные требования (ФГТ) . Так, ФГОС общего образования и других уровней непрерывной системы российского образования включает в себя 3 группы требований:

1) ФГТ к структуре основных образовательных программ

2) ФГТ к условиям их реализации

3) ФГТ к результатам освоения программ.

Необходимо знать, что для системы дошкольного образования устанавливаются лишь 2 группы федеральных государственных требований :

1) ФГТ к структуре программы;

2) ФГТ к условиям ее реализации.

Иными словами, в системе дошкольного образования отсутствуют федеральные государственные требования к результатам освоения программы. А это означает, что говоря о ФГТ применительно к дошкольной ступени образования, - нет и быть не может.

А, значит, про стандарт речи не идет. В данном случае правильнее было бы сказать, что ФГТ - это программа стандартизации содержания дошкольного образования, а не стандарт дошкольного образования.

Министерством образования и науки РФ в ФГТ к структуре программы были включены требования к итоговому результату освоения программы. В связи с этим в ФГТ к структуре программы дошкольного образования выделяется обязательный раздел программы любого ДОУ - «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования» . В нем описываются интегративные качества, которые ребенок может приобрести в результате освоения программы.

Что касается планируемых результатов деятельности дошкольного учреждения, то планируемый итоговый результат дошкольного образования - социальный портрет ребенка 7 лет , освоившего основную общеобразовательную программу. Под «социальным портретом» понимается совокупность интегративных качеств, т.е. таких системных образований которые:

§формируются у ребенка в процессе освоения программы;

§способствуют самостоятельному решению ребенком адекватных его возрасту жизненных задач;

§являются показателями и характеризуют 3 сферы развития - личностную, интеллектуальную, физическую.

Таким образом, основные тенденции развития дошкольного образования отражены в следующих важных моментах федеральных государственных требований.

Во-первых, в ФГТ определена структура содержания дошкольного образования.

Она представлена 4 направлениями деятельности, включающими в себя образовательные области.

Направления развития детей

Подробней на сайте www.rusnauka.com

Тенденции развития дошкольного образования на современном этапе

Развитие дошкольного образования - одна из приоритетных целей развития Российского образования на современном этапе.

Для выстраивания вариативного образования необходимо, в первую очередь, определить инвариант, т.е. обязательное сущностное ядро содержания образования . В его качестве выступают стандарты.

1. "Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования" Опубликовано: 5 марта 2010 г. в "РГ" - Федеральный выпуск №5125 Вступает в силу:16 марта 2010 г.

2. "Федеральные государственные требования к условиям реализации основнойобщеобразовательной программы дошкольного образования" Опубликовано:21 ноября 2011 г. в "РГ" - Федеральный выпуск №5637 Вступает в силу:2 декабря 2011 г.

3. N 273-ФЗ Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года вступил в силу с 1 сентября 2013 года.

Введение в действие Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» ознаменовало новый этап в развитии отечественной системы дошкольного образования. Дошкольное образование получило статус первой ступени образования , что потребовало изменения нормативно-правовой основы его реализации.

С одной стороны, это признание значимости дошкольного образования в развитии ребенка, с другой – повышение требований к дошкольному образованию, в том числе через принятие федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

4. Важнейшим нововведением основополагающего характера является создание Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) – документа, не имеющего аналогов в отечественной истории.

Разработка стандарта велась с 30 января 2013 года рабочей группой ведущих экспертов в сфере дошкольного образования под руководством директора Федерального института развития образования Александра Асмолова.

В июне 2013 года проект ФГОС дошкольного образования был представлен на широкое общественное обсуждение . Свыше 300 замечаний и предложений, поступивших на проект стандарта, были рассмотрены на заседании Совета Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам 3 июля 2013 года.

В соответствии с решением Совета проект ФГОС дошкольного образования был доработан и внесён на повторное рассмотрение. На основе заключений 11 экспертных организаций и рекомендации рабочей группы общего образования Совет Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам 28 августа 2013 года принял решение утвердить ФГОС дошкольного образования.

Введение ФГОС ДО в практику потребует реализации целого ряда мероприятий, определения их характера и последовательности. Очевидно, что должны быть разработаны «дорожные карты» на уровне страны, регионов, конкретных учреждений, включающие как материально-техническое оснащение , так и методическое сопровождение модернизации системы дошкольного образования.

В то же время эффективность реализации всех мер будет во многом определяться осмыслением содержания ФГОС ДО, пониманием и принятием идей авторов этого документа.

Не нашли нужную информацию? Воспользуйтесь поиском Google...

ПОХОЖИЕ СТАТЬИ:

Материал с сайта helpiks.org

Мельникова Ольга | Методическая служба дошкольного образования на современном этапе | Журнал «Дошкольное образование» № 19/2009

Изменения в методической службе ОУ должны отражать специфику изменений, происходящих в дошкольном образовании.

К современным тенденциям в развитии дошкольного образования прежде всего необходимо отнести:

Изменение и обновление его содержания; - вариативность; - более интенсивный процесс технического оснащения (внедрение современных (новых) информационных технологий) ; - системный подход к работе педагога ОУ (образовательные технологии) .

В соответствии с этими тенденциями необходимо сформулировать цели и задачи методической работы на современном этапе. Сделать это - значит определить желаемую результативность.

Основные цели методической службы в современных условиях

1. Создание системы методических услуг на основании потребностей педагогов (т.е. заказчиков) .

Примерные задачи:

Организация информационного обеспечения педагогов (информирование о новых требованиях, предъявляемых к работе, последних достижениях дошкольной педагогики) ; - внедрение в воспитательно-образовательный процесс современных методик, средств; - освоение (апробация, корректировка) и внедрение новых образовательных технологий (к примеру, дистанционного обучения) ; - изучение и использование на практике современных способов диагностирования успешности ребенка; - выявление и предупреждение недостатков, затруднений, перегрузки в работе педколлектива и др.

2. Создание условий научно-исследовательской работы педагогам в режиме инновационной деятельности.

Примерные задачи:

Развитие совместных проектов с региональными и зарубежными партнерами (в Москве - совместный пилотный проект ЮНЕСКО и Департамента образования города Москвы «Московское образование: от младенчества до школы») ; - выбор, освоение, апробация, корректировка, поэтапное внедрение авторских программ, интегрированных курсов и спецкурсов (образовательной, коррекционной направленности) ; - создание и практическая апробация новой модели методической службы ОУ, обеспечивающей развитие педагогического мастерства педагога, повышение его мотивации, самосовершенствования; - организационная, педагогическая и содержательная поддержка инновационной деятельности педагогов; поддержка педагогов, разрабатывающих и стремящихся к реализации авторских программ, курсов, пособий.

3. Развитие педагогического творчества и методическое обеспечение повышения квалификации педагогов.

Примерные задачи:

Обучение и развитие педкадров, повышение их квалификации до уровня, необходимого столичному образованию; - стимулирование инициативы и творчества членов педагогического коллектива, активизация его деятельности в исследовательской, поисковой работе; - повышение уровня психологической оснащенности и готовности педагога; - развитие взаимодействия с вузами, научными учреждениями, родителями, общественностью.

4. Трансляция педагогического опыта в практику работы : выявление, изучение и распространение наиболее ценного опыта педагогической, инновационной и другой деятельности членов педагогического коллектива.

Безусловно, это лишь примерный и далеко не полный перечень целей и задач. Цели и задачи методической службы реализуются в ее содержании и находятся в прямой зависимости от ее форм. Для того чтобы реализовывать заявленные цели и задачи в условиях обновления содержания дошкольного образования, формы, модели и направления методической работы должны совершенствоваться и изменяться в соответствии с современными тенденциями в развитии образования.

Современные тенденции в развитии образования

Вариативность в выборе структуры методического пространства. Различные модели методической службы реализуют различное содержание работы и по-разному эффективны в зависимости от потребностей и возможностей ОУ.

Развитие личности ребенка связано с личностью педагога. Ориентируясь на формирование личности ребенка, необходимо помнить, что она формируется личностью педагога. Поэтому для роста его профессионального мастерства структура методической службы должна быть действенной и эффективной, т.е. модель должна быть адекватна отражаемому объекту. Структура методического пространства должна учитывать возможности и потребности ДОУ (учет задач, стоящих перед образовательным учреждением, направлений деятельности, учет состава педагогического коллектива и т.д. в соответствии с рядом критериев, среди которых одним из основных является потребность в решении конкретных проблем и затруднений) .

Проблемно-диагностический подход при формировании модели методической службы. Специально проводимые диагностические процедуры направлены на выявление личностных и профессиональных проблем педагога ДОУ с целью управления успехом, создания наилучших условий для деятельности.

Многообразие форм методической работы, которые могут быть использованы (коллективные, групповые, индивидуальные) . Формы определяются структурой методической службы, взаимосвязью всех ее звеньев, но обладают при этом некоторой самостоятельностью. Огромный арсенал форм методической работы предоставляет возможности для оптимального выбора в зависимости от потребности ДОУ, которые выявляются диагностически.

Одна из современных тенденций - использование преимуществ микрогрупповой работы. Объединение педагогов в ДОУ в проблемные группы на определенный фиксированный срок помогает решить, может быть, небольшую, но конкретную задачу, т.е. в данном случае происходит отказ от решения неких глобальных, отвлеченных педагогических проблем в пользу реальных затруднений. Эти затруднения могут подразумевать:

а) решение общепедагогических проблем, разъяснение общепедагогических вопросов; б) решение актуальных вопросов, определяемых современной проблематикой дошкольного образования; в) вопросы частных специальных методик (изменение содержания образования по отдельным направлениям, использование новых форм контроля и др.) .

Совершенствование методической работы в сторону ее большей индивидуализации. Методическая работа сегодня не может укладываться исключительно в массовые формы. Необходимо развивать различные формы индивидуальной работы с воспитателями. Например, собеседования в начале и конце года, посещение и анализ занятий с целью помощи, т.к. методическая служба функционально не подменяет собой административные органы.

Первый блок

Ведущие и современные проблемы в развитии дошкольной педагогики в целом и в той или иной методике в частности.

Новые образовательные технологии, тенденции в развитии дошкольного образования, новые концепции.

Новое учебно-методическое обеспечение в соответствии с обновлением содержания дошкольного образования (учебные планы, программы, пособия и др.) .

Второй блок

Овладение современным педагогическим опытом, который может проявляться в методах и формах обучения, в новых аспектах воспитательной работы, в психологической подготовке .

Третий блок

Учет индивидуальных информационных потребностей педагога. Данный способ построения содержания является примерным. Блоки или направления можно выделить иначе, но все они обязательно будут затрагивать те или иные стороны общепедагогической, мировоззренческой, методической и дидактической подготовки педагога.

Усиление внимания к инновационной деятельности. Системный подход в организации и содержании методической работы, демократизация ее построения, позволяющая создать более приемлемые, благоприятные условия для профессионального роста педагогов ДОУ, дает возможность решать актуальные задачи, поставленные современным уровнем развития столичного дошкольного образования.

Материал с сайта

Материал с сайта dob.1september.ru

2. Вариативность дошкольного образования.

Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением и развитием новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Тенденция перехода к вариативности образования представлена в самом широком смысле. Разнообразные типы и виды дошкольных образовательных учреждений, группы кратковременного содержания, дополнительные образовательные услуги (студии, секции, клубы) ориентированны на потребности семьи и интересы общества. Вариативные образовательные программы обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию педагогического процесса, личностно-ориентированное обучение и воспитание.

Воспитательно-образовательная работа с детьми, в связи с вариативностью педагогического процесса, его форм и содержания, должна базироваться одновременно на двух принципах:

1. Планирование, направленное на усвоение детьми содержания программы (стратегия педагогического процесса ) .

2. Педагогическая импровизация, посредством которой взрослый варьирует содержание, формы и методы в каждой конкретной ситуации взаимодействия с ребенком (тактика педагогического процесса ) .

Вариативность педагогического процесса способствует развитию другой важнейшей тенденции обновления содержания образования – переходу на личностно ориентированное взаимодействие педагога с детьми, важнейшим аспектом реализации которого является осуществление индивидуального подхода. Индивидуализация воспитания и обучения рассматривается в этой связи как принятие неповторимости и уникальности личности каждого ребенка, поддержка его индивидуальных потребностей и интересов, ориентация педагогического процесса на своеобразие его особенностей и потенциальных возможностей. В соответствии с этим воспитательно-образовательная работа с дошкольниками должна строиться на основе дифференцированной вариативной программы, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития каждого ребенка.

3. Предшкольное образование.

Возрастной портрет ребенка дошкольного возраста отражает идеальные социокультурные ожидания, а не среднестатистический уровень достижений детей этого возраста. Эти ожидания не могут выступать непосредственным основанием оценки качества образования или продвинутости самого ребенка. Портрет младшего школьника отражает необходимый (минимальный) уровень достижений, который должен быть достигнут в результате обучения на первой степени образования.

Характерная черта старшего дошкольника – устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности – игре, обобщении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных социальных и бытовых задач.

Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их; способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. Ребенок проявляет доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересующую его тему.

Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия.

Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения; детские движения приобретают произвольный характер.

Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, де он обнаруживает способность достигать цели, где он обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.

Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.

Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, но и в том, что способен принимать на ее основе решениями (Денякина Л. М.) .

в Образовательной системе «Школа 2100». Общие положение концепции предшкольного образования в комплексной программе «Детский сад 2100» базируются на основных положениях Образовательной системы «Школа 2100», созданной под руководством академика РАО А. А. Леонтьевым.

Концепция предшкольного образования направлена:

1. На развитие и совершенствование содержания образования детей старшего дошкольного возраста.

2. На обеспечение содержания образования программно-методическим и учебным материалами.

3. На реализацию в образовательном процессе методологических принципов, изложенных в Законе РФ «Об образовании».

Концепция отражает потребность общества и государства в качественном дошкольном образовании, которое может быть рекомендовано «… как эффективный способ выравнивания стартовых возможностей детей, идущих в первый класс начальной школы».

Концепция учитывает социокультурные особенности и тенденции сегодняшнего российского общества, например наличие в нем социального и материального неравенства. Авторы отмечают, что это ограничения, накладываемые на принцип общедоступности образования, в т.ч. предшкольного. Между тем, реализация способностей ребенка не должна зависеть от материальных возможностей родителей.

«Школа 2100» - это современная личностно ориентированная программа, реализующая идеи развивающего образования непрерывно и преемственно от дошкольного этапа до окончания общеобразовательной школы. Ее цель - выращивание «функционально грамотной личности» (А. А. Леонтьев) .

Авторы акцентируют внимание на том, что в соответствии с основными целями и задачами государственной образовательной системы «Школа 2100» концепция предшкольного образования отвечает общему подходу к процессу образования, который определен ими как развивающий, вариативный, гуманистический, личностно-ориентированный. Это противопоставлено «манипулятивной» педагогике, где ребенок выступает как объект процессов обучения и воспитания, а не как личность со своими индивидуальными особенностями.

Концепция предшкольного образования предполагает решение одновременно двух задач:

1) подготовить детей к новому для них виду деятельности - обучению (мотивационная готовность, познавательно-речевое развитие и пр.) ;

2) подготовить детей к обучению именно в школе (т.е., к работе в коллективе, общению со сверстниками и взрослыми и пр.) .

Предшкольное образование может быть институциональным (ДОУ, Центры развития ребенка, учреждения дополнительного образования и др.) и неинституциональными (семейное или домашнее образование) , при этом содержание образования должно определяться институциональным образованием

Результатом предшкольного образования должна стать готовность ребенка к дальнейшему развитию – социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др., появление у него первичной целостной картины мира, т.е. осмысленного и систематизированного первичного знания о мире.

Авторы концепции обращают внимание на то, что технологические позиции предшкольного образования в программе «Детский сад 2100» близки позиции авторов известной программы «Развитие», разработанной под руководством Л. А. Венгера. Содержание и дидактика предшкольного образования определены четырьмя линиями развития дошкольника:

1) линия формирования произвольного поведения;

2) линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

3) линия перехода от эгоцентризма к децентрации;

4) линия мотивационной готовности.

Проблему отбора содержания предшкольного образования авторы концепции предлагают решать с опорой на принцип минимакса. Этот принцип определяет «нижнюю границу» (содержание образования, которое как минимум должен усвоить каждый ребенок) и предлагает «верхнюю границу» (содержание образования, которое мы можем предложить старшему дошкольнику) .

Для них визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть большую роль, усложнилась проблема соотношения в познавательной и учебной деятельности конкретно-наглядного и теоретического познания. Произошел фундаментальный сдвиг в системе ценностей. В этом контексте важно создать личностно ориентированную образовательную среду, которая обеспечит детям возможность удовлетворения (и развития) потребностей: в безопасности; в усвоении этических норм и правил; в любви и признании, общественном одобрении; в значимой деятельности; в самопознании, познавательной потребности и пр.

Предшкольное образование не будет осуществлено, утверждают авторы концепции, если не удастся соответствующим образом подготовить педагогов, изменить некоторые их представления. Основными показателями готовности педагога к реализации предшкольного образования авторы концепции выделяют следующие:

1) способность работать в личностной парадигме;

2) профессиональное знание возрастной педагогики и психологии, владение соответствующими методиками и технологиями;

3) готовность к саморазвитию, способность вписываться в постоянно изменяющуюся среду, рефлексировать.

Актуальна задача включения родителей в процесс предшкольного образования ребенка. Авторами концепции разработаны направления решения этой задачи:

1) участие родителей в осуществлении образовательной политики РФ как на государственном, так и на общественном уровнях;

2) пропаганда среди родителей идей развивающего образования и обеспечение их активного сотрудничества с педагогами образовательных учреждений, занимающихся предшкольным образованием;

3) помощь родителям, самостоятельно обеспечивающим предшкольное образование ребенка, обеспечение их полным пакетом необходимых материалов.

Бюро Президиума РАО на заседании 16.11.2005 года рассмотрело итоги работы Образовательной системы «Школа 2100» и в своем заключении:

Признало, что «… авторскому коллективу «Школа 2100» удалось создать современную личностно ориентированную образовательную систему, которая реализует идеи развивающего образования непрерывно и преемственно от дошкольной подготовки до окончания общеобразовательной школы»;

Рекомендовало «кафедрам педагогики и частных методик педагогических вузов, региональным институтам повышения квалификации кадров и региональным управлениям образования активно использовать успешный опыт Образовательной системы «Школа 2100» в решении задач модернизации российского образования».

Предметом комплексной экспертизы была комплексная программа развития и воспитания дошкольников «Детский сад 2100». Программа рекомендована к использованию на государственном уровне.

Основной целью комплексной программы «Детский сад 2100» является реализация принципа преемственности и обеспечение развития и воспитания дошкольников в соответствии с концепцией Образовательной системы «Школа 2100», т.е. создать условия для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка.

Отличительная особенность программы состоит в том, что она решает проблему непрерывности дошкольного и школьного образования, в т.ч. обеспечивает предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) .

соответствует «Временным (примерным) требованиям к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении» (Приказ МО РФ от 02.08.96 №448, п. 1.2) . Программа действительна до принятия новых государственных требований к основной образовательной программе дошкольного образования и к обеспечению образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Комплексная программа «Детский сад 2100» полностью обеспечена пособиями для детей, методическими рекомендациями для педагогов и родителей, наглядными и раздаточными материалами, материалами для проведения диагностики развития детей.

Подробней на сайте www.orenipk.ru

Современные тенденции обновления дошкольного образования в стране.

Современные концепции обновления дошкольного образования в стране.

Социальные, экономические и идеологические изменения, происходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения.

За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, в которых провозглашена приоритетность прав детей в обществе, обоснованы направления этой политики. Среди них - «Декларация прав ребенка» (1959). Основной ее тезис - «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет». Декларация призывала родителей, неправительственные организации, местные власти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия, с чувством собственного достоинства.

Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Появление новых документов, освобождающих творческую энергию воспитателей, вместе с тем ставит перед дошкольным учреждением достаточно ответственную задачу - выбрать такую программу работы с детьми, которая не только может быть успешно реализована педагогическим коллективом, но и будет способствовать эффективному развитию и воспитанию детей.

Цель контрольной работы - рассмотреть современные тенденции обновления дошкольного образования в стране.

В 1989 году Государственным комитетом по народному образованию СССР была утверждена новая Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Впервые публично были серьезно проанализированы отрицательные стороны состояния общественного дошкольного воспитания в нашей стране. В качестве основного недостатка указывалось использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах. Отмечалось, что цель дошкольного воспитания по существу сводилась к оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков; недостаточно учитывалась специфика развития в дошкольном возрасте, самоценность этого периода жизни ребенка.

Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Основные идеи концепции - гуманизация и деидеологизация дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей; самоценность дошкольного детства.

Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление - основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников, но не содержала конкретных программ реализации этих идей.

В 1991 году было утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нем в частности отмечалось, что единая программа неизбежно приводила к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса без учета индивидуальных особенностей детей; был отменен порядок действия Программы как обязательного единого документа.

Сегодня ДОУ России работают по программам, созданным научными коллективами и педагогами-исследователями (Закон РФ «Об образовании», 1991 г.).

В 1995 г. постановлением Правительства РФ было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», в котором отмечалось, что дошкольное учреждение имеет право самостоятельно выбирать программы из комплекса вариативных программ и технологий, рекомендованными органами управления образованием, вносить изменения в них, а также разрабатывать собственные (авторские) программы. Этот пункт закона конкретизируется в письме Минобразования РФ от 02.06.98 №89-34-16 «О реализации права дошкольного образовательного учреждения на выбор программ и педагогических технологий». Также в 1995 г. было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ». В этом документе указаны основные требования и принципы, которым должны отвечать программы.

Таким образом, в условиях модернизации образования плюрализм (многообразие) программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения Закона РФ «Об образовании». Только реализация принципов образования дифференциации и вариативности его содержания может обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы каждой семьи, уровень и направленность работы ДОУ, способствовать развитию инициативы и творчества воспитателей.

Программа воспитания и обучения как отражение и конкретизация ведущей концепции развития детей дошкольного возраста

Согласно рекомендациям по экспертизе программ ДОУ программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми. Программы должны быть нацелены на развитие любознательности как основы познавательной активности у дошкольника; развитие способностей ребенка; формирование творческого воображения; развитие коммуникативности.

Программы должны обеспечивать охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физические развитие; эмоциональное благополучие каждого ребенка; интеллектуальное развитие ребенка; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

Программы должны предусматривать организацию детской жизни в трех формах: занятия как специально организованная форма обучения; нерегламентированные виды деятельности; свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня.

Программы должны строиться с учетом специфических для детей дошкольного возраста видов деятельности (игра, конструирование, изобразительная, музыкальная, театрализованная деятельности и т.д.);

Программы должны предусматривать возможность реализации индивидуального и дифференцированного подходов в работе с детьми.

Выбор программ для дошкольных образовательных учреждений является очень актуальным в настоящее время. Министерство общего и профессионального образования разработало и довело до органов управления образованием Инструктивное письмо от 2 июня 1998 г. №89/34-16 «О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий».

В настоящее время до введения Государственного образовательного стандарта действуют Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении (Приложение к приказу Министерства образования Российской Федерации от 22 августа 1996 г. №448). Государственные органы управления образованием, в том числе Министерство образования России, обеспечивают разработку примерных образовательных программ. Перечень программ, прошедших экспертизу федерального уровня, содержится в информационных письмах Министерства образования России от 24 марта 1995 г. №42/19-15, от 29 января 1996 г. №90/19-15, от 18 июля 1997 г. №112/ 36-14. В 1999 году вышел каталог-справочник «Дошкольное образование в России» (под ред. Р.Б. Стеркиной), где также дается перечень рекомендуемых программ и новых технологий для дошкольных учреждений, которые соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта дошкольного уровня образования.

Экспертиза программ осуществляется Федеральным экспертным советом по общему образованию Министерства образования РФ. В случае положительной оценки программа рекомендуется к использованию дошкольными образовательными учреждениями Российской Федерации. Региональные (местные) органы управления образованием могут создавать экспертные советы (комиссии) по экспертизе программ дошкольного образования для определенного региона (города, района). Экспертиза набора специализированных (парциальных) программ осуществляется: Советом педагогов дошкольного образовательного учреждения для использования набора программ в работе этого учреждения; комиссией по аттестации дошкольного образовательного учреждения в процессе комплексной экспертизы его деятельности.

В соответствии с п. 5 ст. 14 и п. 2 ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании», а также с п. 19 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении (утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 1 июля 1995 г. №677) дошкольное образовательное учреждение самостоятельно как в выборе образовательных программ из комплекса вариативных программ, так и во внесении изменений и разработке собственных программ, не имеющих грифа, при условии их правильной реализации могут обеспечивать выполнение Временных (примерных) требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении.

Выбор программ зависит от вида дошкольных образовательных учреждений: детский сад; детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников; детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; детский сад комбинированного вида; центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психологического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

Выбранная программа должна отвечать поставленным задачам дошкольного образовательного учреждения. Не допускается использование в работе с детьми программ, не прошедших соответствующей экспертизы на федеральном или городском уровне. На Совете трудового коллектива или педагогическом Совете должно быть принято решение о внедрении той или иной программы в работу дошкольного учреждения. В Устав детского сада записывается выбранная детским садом программа.

В процессе внедрения программы в работу дошкольного учреждения необходима следующая работа:

1. Теоретическое ознакомление с программой по всем возрастным группам.

2. Изучение раздела «Развивающая предметная среда». В зависимости от типа детского учреждения, содержания воспитания предметная среда должна обеспечивать развитие всех видов детской деятельности в зависимости от выбранной программы и ее задач.

3. Подбор методического и дидактического материала по выбранной программе (см. каталог-справочник «Дошкольное образование в России» под ред. Р.Б. Стеркиной).

4. Диагностическое обследование детей в каждой возрастной группе.

5. Проведение теоретических и практических семинаров для педагогов по вопросам реализации выбранной программы.

6. Консультации и открытые мероприятия для родителей.

7. Переход на новую программу следует начинать с младшего дошкольного возраста или с того возраста, который предусмотрен программой.

Классификация программ. Характеристика образовательных программ развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста

Современные программы классифицируются на вариативные и альтернативные; базовые, федеральные, региональные, муниципальные; основные и дополнительные; примерные; комплексные и парциальные программы.

Вариативные и альтернативные программы различаются по философско-концептуальным основам (взгляды авторов на ребенка, на закономерности его развития, а, следовательно, и на создание условий, которые способствуют становлению личности).

Вариативные программы могут быть основными и дополнительными.

Основные программы. Содержание основной программы отвечает требованиям комплексности, т.е. включает все основные направления развития личности ребенка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, и содействует формированию разносторонних способностей ребенка (умственных, коммуникативных, регуляторных, двигательных, творческих), становлению специфических видов детской деятельности (предметной, игровой, театрализованной, изобразительной, музыкальной, конструирования и др.). Таким образом, основная программа определяет весь спектр общеразвивающих (в том числе коррекционных) задач и все содержательные аспекты образовательной деятельности ДОУ в рамках реализации основных образовательных услуг.

К основным комплексным программам дошкольного образования отнесены: «Гармония развития» (Д.И. Воробьева); «Детский сад - дом радости» (Н.М. Крылова), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.); «Золотой ключик» (Г.Г. Кравцов и др.); «Истоки» (под ред. Л.Е. Курнешовой), «Из детства - в отрочество» (под ред. Т.Н. Дороновой), «Кроха» (Г.Г. Григорьева, Е.Г. Кравцова и др.); «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой); «Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст» (под ред. Т.Н. Дороновой, Н.А. Коротковой); «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой); «Развитие» (под ред. О.М. Дьяченко).

В рамках реализации основной образовательной деятельности ДОУ могут применяться специализированные программы: «Красота. Радость. Творчество» (А.В. Антонова, Т.С. Комарова и др.); «Росинка. В мире прекрасного» (Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова); «Художественный труд» (Н.А. Малышева); «Природа и художник» (Т.А. Копцева); «Камертон» (Э.П. Костина); «Гармония», «Синтез» (К.В. Тарасова, Т.В. Нестерено); «Малыш» (В.А. Петрова); «Музыкальные шедевры» (О.П. Радынова); «Ритмическая мозаика» (А.Н. Буренина); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (О.С. Ушакова); «Программа математического развития детей дошкольного возраста в системе «Школа-2000»» (Л.Г. Петерсон); «Росинка. Расту здоровым» (В.Н. Зимонина) и др.

Среди основных особое место занимают программы коррекционной направленности (по направлениям коррекции), реализация которых предполагает внесение комплекса необходимых изменений в организацию жизни детей, корректировку примерных режимов и создание особой предметно-развивающей среды ДОУ.

Дополнительные программы дошкольного образования. На основании п. 6 ст. 14 Закона РФ «Об образовании» образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может наряду с основными реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги за пределами определяющих его статус основных образовательных программ.

Предоставление дополнительных образовательных услуг (платных, бесплатных) и реализация дополнительных образовательных программ осуществляется только по желанию родителей (их законных представителей) на договорной основе с ними. Использование дополнительных программ дошкольного образования (далее - дополнительные программы) стало возможным с развитием новых гибких форм образования дошкольников в творческих студиях, кружках, секциях и т.п., организуемых как в дошкольном учреждении, так и за его пределами. В ряде территорий Российской Федерации (Краснодарский, Ставропольский края, Архангельская, Вологодская, Нижегородская, Ростовская области и др.) использование дополнительных программ позволило выстроить целостную профориентированную систему образования детей с детского сада до вуза.

К дополнительным относятся образовательные программы различной направленности: художественно-эстетического цикла, этнокультурные, культурологические, интеллектуально-развивающие, коммуникативно-речевые, экологические, физкультурно-оздоровительные, различной коррекционной направленности и др. В отдельных случаях в качестве дополнительных могут использоваться парциальные программы дошкольного образования.

Дополнительные образовательные программы не могут реализовываться взамен или в рамках основной образовательной деятельности за счет времени, отведенного на реализацию основных образовательных программ дошкольного образования (прогулки, дневного сна, основных занятий, игр). Количество и длительность занятий, проводимых в рамках оказания дополнительных образовательных услуг, регламентируется СанПиН 2.4.1.1249-03, а общее время занятий по основным и дополнительным программам не должно существенно превышать допустимый объем недельной нагрузки с учетом возраста детей.

Примерные образовательные программы. В отличие от авторских вариативных программ (основных, дополнительных), примерные образовательные программы не являются конкретным рабочим документом, определяющим содержание и специфику деятельности педагога на каждый день.

В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании» организацию разработки примерных образовательных программ обеспечивают государственные органы управления образованием на основе государственных образовательных стандартов. Цель разработки примерных программ - реализация требований к обязательному минимуму образования содержания основных образовательных программ, расширительное толкование государственных стандартов каждого уровня образования, обеспечение преемственности общего образования на всех его ступенях. В сфере дошкольного образования основой для подготовки примерных программ в условиях отсутствия государственного образовательного стандарта дошкольного образования являются его проект и «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения детей, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Разработка «Примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Л.А. Парамонова, Т.Н. Алиева и др.) не означает разрушения основ вариативности, возврата к эпохе унитарного дошкольного образования.

В примерной программе дошкольного образования крупными блоками представлены примерные объемы содержания основных компонентов дошкольного образования, что позволит разработчикам авторских программ создавать различные образовательные модули для конкретных видов ДОУ, варьировать содержание образования с учетом региональных особенностей, национальных, местных или сложившихся традиций в воспитании детей. А также выстраивать логику содержания и последовательность реализации различных компонентов программного материала, не нарушая основных требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ.

Примерная программа в обязательном порядке включает критерии результатов воспитания и обучения детей, основанные на нормативных показателях физического и психического развития ребенка на каждом возрастном этапе дошкольного детства, минимальных требованиях к оснащению образовательного процесса в ДОУ (минимальный набор оборудования, наглядных пособий для демонстрационных целей и индивидуального использования).

При разработке авторских (вариативных) программ, базирующихся на примерных, возможно как расширение объема их содержания, так и более углубленное представление отдельных тем (блоков), включенных в примерную программу, что дает возможность на практике реализовать принцип вариативности дошкольного образования.

Принцип наглядности обучения

Понятие о закономерностях, принципах, правилах обучения

Анализ процесса обучения показывает, что ему присущи некоторые общие закономерности, выявление которых поможет разработать пути сознательного управления обучением.
Долгое время дидактика не ставила перед собой задачи вскрытия закономерностей обучения и удовлетворялась разработкой принципов и правил. В последние годы исследованию закономерностей обучения уделяется большое внимание.
Закономерности являются теоретической основой для понимания обучения. Они не содержат непосредственных указаний для практических действий, но благодаря вскрытию и обоснованию закономерностей могут быть разработаны наиболее точные, научно проверенные указания об организации обучения.
Развивающий характер обучения. Взаимосвязь обучения и психического развития была подмечена педагогикой давно. Передовая психология и педагогика нашли некоторые приемы и пути развития детей в обучении. По полное и глубокое обоснование развития учащихся в процессе обучения стало возможным лишь в результате объединения усилий советской психологии и педагогики на основе марксистско-ленинской теории.
Психолог Л. С. Выготский в своих работах высказал мысль, что правильно поставленное обучение должно быть ориентировано не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, что оно должно идти впереди развития и служить источником нового в развитии ученика. Далее Л. С. Выготский высказал предположение о двух уровнях умственного развития: первый уровень тот, которым обладает ученик на данном этапе (уровень актуального развития), и второй, более высокий был назван Л. С. Выготским зоной ближайшего развития.
Каждым действием ребенок впервые овладевает под руководством взрослых. Но овладев им, он впоследствии выполняет его самостоятельно. Таким образом, то, что сегодня входило в зону ближайшего развития, завтра под воздействием обучения переходит на уровень актуального развития.
Зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, и каждая новая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития ребенка.
Эти идеи интенсивно развивались в психологии и дидактике. Многочисленные эксперименты и передовая школьная практика показали, что развитие осуществляется при условии изменения содержания и организации обучения в их единстве. По мере усложнения содержания должны постоянно совершенствоваться способы познавательной деятельности школьников.
С этих позиций советская дидактика подходит к оценке развивающего характера различных типов учебного процесса, которые складывались в ходе исторического развития обучения.
В полном соответствии с целью коммунистического воспитания советская психология и дидактика ведут разработку условий развития активной творческой личности в учебном процессе. Такая постановка вопроса является новаторской, революционной.
Воспитывающий характер обучения. Идея воспитывающего обучения активно разрабатывается в советской дидактике. Это позволяет по-новому подойти не только к определению содержания, но и ко всей организации учебного процесса. И хотя многие дидакты отмечают, что воспитывающий характер обучения имеет общее значение не только для всего воспитательного процесса, во многих руководствах по дидактике, как у нас, так и в социалистических странах, воспитывающее обучение рассматривается в качестве дидактического принципа.
Закономерность воспитывающего обучения следует рассматривать как проявление всеобщего закона классового характера воспитания. В условиях советского образования она проявляется в таком построении содержания организации обучения, в такой деятельности советского учителя, которые призваны обеспечить в учебном процессе необходимые условия для вооружения школьников научными знаниями, формирования их мировоззрения, развития разносторонних способностей и подготовки к жизни и труду в развитом социалистическом обществе.
ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ
Закономерности осуществляются через принципы обучения. Если вопрос вскрытия закономерностей обучения поставлен в дидактике лишь недавно, то обоснованию принципов обучения дидактика уделяет большое внимание с момента своего возникновения. Первые попытки обоснования дидактических принципов были сделаны в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Они выдвигали один из принципов в качестве ведущего и на основе его строили всю систему дидактических принципов.
Большое значение разработке принципов обучения придавали немецкий педагог-демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и К. Д. Ушинский. Их труды сыграли большую роль в разработке системы принципов современной советской дидактики. Одни принципы, выдвинутые в дидактических системах прошлого, утратили свое значение, другие служат руководством в обучении и в наше время.
Система дидактических принципов выражает закономерности процесса обучения и определяется целями воспитания. Поэтому в современной буржуазной дидактике, например, формулируются принципы воспитания детей в духе «классовой гармонии» или в соответствии с идеалами «Свободной Европы» и т. д. Они отражают цели буржуазного воспитания.
Принципами обучения в советской дидактике принято называть исходные руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения в соответствии с целями коммунистического воспитания и закономерностями процесса обучения. Принципы обучения являются исходными на всех ступенях обучения по всем учебным предметам.
В дидактике формулируются еще и правила обучения, т. е. руководящие положения, касающиеся отдельных сторон или частных вопросов обучения. Они помогают учителю правильно осуществлять принципы обучения. Я. А. Коменский сформулировал ряд правил в обучении (от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному и др.). Дистервег дал в своем руководстве по педагогике 33 правила, многие из которых получали широкую известность (например, «обучай энергично», «задерживайся главным образом на изучении основ» и др.). В советской дидактике правила рассматриваются вместе с принципами обучения.
Система принципов обучения. Советская дидактика придает большое значение обоснованию системы дидактических принципов. В этом направлении были сделаны различные попытки. Важным шагом явилось признание связи дидактических принципов с марксистско-ленинской теорией познания, анализ обучения с материалистических позиций. Это позволило рассмотреть принципы исходя из анализа реально существующего процесса обучения и сформулировать ряд важных положений для практики работы советской школы. Однако эти попытки не привели к обоснованию системы принципов обучения. А между тем принципы могут стать руководством для педагога в сложном процессе обучения подрастающих поколений, если они будут представлять систему отправных положений, охватывающих все стороны и этапы процесса обучения.
Попытка разработки такой системы была предпринята профессором М. А. Даниловым. Он предлагал рассматривать принципы обучения не рядоположенно, а в тесном взаимодействии. Так, он считал, что, если рассматривать принцип научности сам по себе, он утрачивает силу своего действия. Но если его рассматривать в единстве с принципом доступности, эти принципы отразят сложность и противоречивость процесса обучения. В таком же сочетании он предлагает трактовать и другие принципы. Подобный подход к рассмотрению системы дидактических принципов намечен и в экспериментальной дидактической системе профессора Л. В. Занкова.

СОДЕРЖАНИЕ И ОБОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ
Принцип научности и доступности обучения. Требование научности школьного образования является ведущим. Особенно важно последовательное его осуществление в наши дни, когда научное знание становится важнейшей предпосылкой разрешения разнообразных вопросов жизни.
В основе научности лежит объективная закономерность: без глубокого усвоения основ наук школа не может заложить фундамент коммунистического мировоззрения у учащихся.
Принцип научности и доступности предполагает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой (это требование учитывается при составлении школьных программ и учебников, а также при отборе учителем материала каждого урока), и вооружение учащихся доступными для их возраста научными понятиями и терминами. В программах и учебниках определяется порядок и последовательность овладения терминологией. Важно строго придерживаться этого порядка и вводить в учебный процесс только принятые в науке термины.
Большое значение имеет также ознакомление учащихся с элементами истории науки и некоторыми доступными детям научными теориями. Это последнее требование в большей степени относится к средним и старшим классам, но и в начальной школе учителя вносят определенный вклад в эту работу, вводя научные знания в содержание своих уроков. Школьникам даются некоторые научные понятия из грамматики русского языка, математики, природоведения.
С первых шагов изучения математики учащиеся овладевают понятиями слагаемое, сумма, вычитаемое, уменьшаемое, разность, сомножители, произведение. По мере продвижения вперед число научных понятий растет, а их содержание обогащается.
Принцип научности требует от учителя начальной школы особого внимания к устной и письменной речи школьников. Учитечь не может допустить никакого отступления от научного понимания детьми отдельных вопросов и приучает правильно употреблять научные понятия и термины.
Стремление учащихся подменить научные понятия и термины житейскими очень велико, особенно на начальной ступен обучения. Например, ученик может по-своему прочитать сумму чисел 4+3 или заменить термин круг словом кружок. Учитель не может допускать искажения научной терминологии и в своей повседневной практике должен вырабатывать у детей глубокое уважение к языку науки и правильному употреблению научных терминов.
Не менее важное значение имеет научно достоверное объяснение явлений природы (отчего бывает ветер, снег, дождь), а так же важнейших изменений в жизни общества.
Перестройка начального образования требует вооружить учащихся основами научной организации их труда. Уже с первых лет обучения дети должны овладеть рациональными способами работы: составлением рассказа по плану, умением находить главную мысль в прочитанном, доказывать, рационально заучивать учебный материал. Важно приучать учащихся разумно чередовать умственные занятия с физическим трудом, физкультурой, с пользой проводить свободное время.
Однако можно ли беспредельно повышать требования научности преподавания, не учитывая познавательных возможностей детей? Можно ли считать, что ребенку любого возраста доступны знания любой сложности?
Под влиянием экспериментального обучения дошкольников и младших школьников некоторые педагоги приходят к выводу, что любому учебному предмету можно эффективно научить любого ребенка на любой стадии развития. Такой точки зрения придерживается, в частности, известный американский педагог Джером Брунер.
Советская педагогика не считает возрастные особенности тей чем-то постоянным и неизменным. Эти особенности по-разному проявляются в зависимости от условий воспитания и обучения. Возрастные показатели психического развития чрезвычайно изменчивы, и не учитывать их нельзя.
Как семена, брошенные в неподготовленную почву, не дают хороших всходов, так и знания, сообщаемые учителем без учета готовности детей к их восприятию, не будут усвоены.
Как сделать научные знания доступными для учащихся? Этот вопрос учителю приходится решать каждый день при подготовке к очередному уроку. К сожалению, далеко не все учителя решают его правильно, некоторые из них становятся на путь упрощенчества, нарушают требования научности обучения.
Расширение сферы доступности обучения, как показывают исследования и опыт работы передовых учителей, должно идти по пути совершенствования организации и методики учебного процесса, развития умственной активности учащихся. Важным путем преодоления барьера доступности обучения является вооружение учащихся способами учения.
На протяжении столетий существуют правила доступного обучения: от близкого к далекому, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному. Эти правила требуют от учителя глубокого творческого подхода к разработке учебного материала, к выбору методов и форм обучения.
Надо иметь в виду, что не все простое в науке доступно детям. Например, клетка является простейшей составной частью организма. Однако учение о клетке дается школьникам в средних и старших классах. Не следует понимать буквально и правило от легкого к трудному. Легким может оказаться и сложный материал в том случае, если он хорошо усвоен учащимися.
Некоторые учащиеся стесняются отвечать у доски. Надо приучать их к этому постепенно. В классе встречаются дети с дефектами речи. К ним нужен особый подход.
Требование доступности предполагает также учет уровня прежней образовательной подготовки и развития способностей. Лучшие учителя специально изучают уровень подготовки своих учащихся и только после этого переходят к работе над новым учебным материалом.
Только учитель, хорошо изучивший свой предмет, знающий психологию детей, теорию обучения и воспитания, может с первых лет обучения ввести школьников в мир научных знаний, пробудить в них стремление к овладению знаниями, наукой.
Систематичность и последовательность обучения и связь с практикой. Систематичность и последовательность позволяют успешно решать воспитательные задачи в обучении. В педагогической литературе неоднократно указывалось на необходимость вооружения молодежи точно очерченным кругом систематических знаний. Однако в первые годы существования советской школы получил распространение так называемый комплексный метод обучения. Учебный материал концентрировался по каждому предмету по трем разделам: природа, труд и общество, поэтому учащиеся получали бессистемные, отрывочные знания. В своих постановлениях «О начальной и средней школе», «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», принятых в 1931-1932 гг., ЦК ВКП(б) осудил эти извращения и нацелил школу на вооружение учащихся системой научных знаний.
Систематичность и последовательность предполагают:
логически последовательное расположение учебных предметов по годам обучения, чтобы изучение каждого предмета опиралось на знания, приобретенные в процессе изучения данного или смежных предметов;
последовательное расположение материала по каждому учебному предмету;
систематическое и последовательное изложение материала учителем;
стройную систему в организации практических, лабораторных, письменных работ и упражнений, а также учета и проверки знаний, умений и навыков детей.
Большое значение для учителя имеют два последних требования. Систематичность и последовательность в изложении знаний требуют от него умения увязывать новый материал с изученным ранее, подразделять его на логически цельные части. Но подготовка материала лишь необходимое условие его систематического изложения. Система в изложении достигается в том случае, если все отдельные части учебного материала связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию, подтверждению.
Система в организации письменных и практических работ и проверки знаний может быть обеспечена при условии тщательного планирования каждой темы, осознания учителем перспективы своей работы и деятельности учащихся, четкого планирования разнообразных работ, тесно связанных с характером всего учебного процесса. Тогда не будет и случайных задач, вопросов, случайных письменных работ.
Советская дидактика исходит из марксистско-ленинского понимания единства теории и практики, рассматривает практику как исходный пункт познания человеком окружающего мира, как самый точный и самый верный критерий истинности знаний.
Осуществление связи теории с практикой в обучении - дело не простое. В решении этого вопроса есть две крайности: или преувеличение теории в ущерб практике, или, наоборот, преобладание практической деятельности в ущерб усвоению системы научных знаний. Исследования показывают, что значительные трудности для учащихся представляет соотнесение теоретических знаний с практикой. Они вызваны тем, что каждая практическая задача содержит в себе ряд условий и ученик не в состоянии выделить главное из того, что видит, наблюдает.
Правильно поставленное обучение постепенно помогает ученику выйти из этого затруднения. Для этого необходимо, чтобы изучаемый школьниками учебный материал был тесно связан с личным опытом учащихся, их наблюдениями, а на первой ступени обучения - с играми. Не менее важно показывать в учебном процессе роль науки в решении насущных проблем народного хозяйства.
Большое значение имеет вовлечение детей в разнообразную трудовую деятельность, тесно связанную с изучением основ наук. В начальной школе это могут быть: самостоятельная постановка опытов и их описание, моделирование и конструирование, составление и решение практических задач, измерение участков, ориентировка по компасу, наблюдения за погодой.
Велика роль уроков труда в осуществлении связи теории с практикой при условии связи выполняемых учащимися заданий по труду с научными знаниями.
Тесная связь теории с практикой достигается в процессе разнообразной деятельности детей, направленной на активное участие их в жизни нашего общества. Большую пользу может принести участие детей в озеленении территории школы, поселка, улицы, помощь библиотеке, клубу и т. д.
Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя в учебном процессе. Сознательность стимулирует познавательную активность учащихся и приводит к повышению развивающей и воспитывающей роли учебного процесса.
Сознательность и активность зависят от уровня педагогического руководства познавательной и практической деятельностью учащихся.
Сознательность и активность формируются всем ходом обучения. Обучение будет тем эффективнее, чем яснее поставлена и осмыслена учащимися цель предстоящей работы, намечены пути достижения цели. Сознательное овладение учебным материалом становится возможным при условии доступного, но не упрощенного изложения его учителем. Большое значение имеет ясность, убедительность и доказательность суждений учителя. Сознательное овладение материалом возможно при условии, если детей побуждают самостоятельно находить разъяснение смысла новых, незнакомых слов.
Связь обучения с жизнью - важная предпосылка сознательного овладения знаниями.
Для сознательного овладения учебным материалом большое значение имеет также воспитание у учащихся критического отношения к своим знаниям. Сознательность является важным путем преодоления формализма в обучении. Формализм в обучении - это механическое заучивание учебного материала без достаточного его понимания и умения применять на практике.
Учащиеся знают, например, различные словесные определения понятия, закона, но не могут его объяснить, привести пример из жизни, проанализировать какой-то факт на основе заученного определения. Иными словами, учащиеся усваивают лишь форму выражения знаний, а не их содержание. Формальные знания не способствуют развитию познавательных способностей, не являются благоприятной основой для формирования коммунистических взглядов и убеждений, а следовательно, не могут стать руководством к действию.
Формализм в знаниях чаще всего проявляется в первые годы учения. Питательной основой формализма в этот период является ограниченность кругозора детей, полная неосведомленность в том, как надо учить уроки.
Не имея знаний и опыта в учебном труде, ученик быстро прибегает к более легкому и доступному для него пути - механическому заучиванию учебного материала. Эту особенность младших школьников не следует забывать учителю и с первых уроков шаг за шагом вооружать учащихся умениями и навыками учебного труда.
Организация обучения с учетом принципа сознательности является важным условием воспитания у детей сознательного отношения к учению. В решении этой задачи большое значение имеет учет мотивов учения. Дети учатся под влиянием различных мотивов: ради оценки и чтобы стать грамотными, образованными. Младшие школьники учатся, как правило, под влиянием непосредственно побудительных мотивов.
Учитель I класса ввел специальную обложку с красной звездой. Это поощрение тем, кто получает за свои работы отличные отметки. Дети стараются писать хорошо, чтобы эта обложка досталась им, и очень гордятся, когда этого достигнут. Надо широко опираться на такие мотивы в повседневной работе с детьми, но не упускать из виду выработку перспективных, общественно значимых мотивов: учиться, чтобы принести пользу Родине.
Нетрудно заметить, что все эти условия сознательности обучения могут быть реализованы при руководящей роли учителя. Сознательное учение начинается с осознания учащимися познавательной задачи. Осознание задачи и ее принятие школьниками зависят от искусства ее постановки учителем.
Важнейшее значение имеет руководство процессом формирования понятий у школьников. Оно направляется на то, чтобы учащиеся постепенно овладевали различными приемами и операциями мышления, способами самостоятельного формирования понятий.
Важнейшей областью руководства учителем учебным трудом школьников является вооружение учащихся рациональными приемами организации учебного труда.
Принцип единства конкретного и абстрактного в обучении. Этот принцип требует такой постановки учебного процесса, при которой учащиеся в усвоении знаний идут от живого восприятия изучаемых предметов и явлений или их изображений к обобщениям, выводам или, наоборот, от общего к единичному, конкретному. Важным путем построения обучения на основе единства конкретного и абстрактного является наглядность. Творцом наглядного обучения заслуженно считается Я. А. Коменский. Его «золотое правило» наглядности сыграло определенную роль в перестройке учебного процесса на новых началах. К. Д. Ушинский, разрабатывая научные основы первоначального обучения, придавал наглядности большое значение и стремился дать ей научное обоснование. Наглядным он называл такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком.
К. Д. Ушинский хорошо понимал значение наглядного обучения для развития у учащихся наблюдательности, познавательной активности. На основе анализа природы наглядного обучения младших школьников он советовал учителям показывать такие пособия, которые вызывали бы у учащихся живые, яркие образы, приоткрывали им новые стороны знакомых предметов, способствовали более прочному овладению учащимися учебным материалом. Поэтому учебные программы исходят из необходимости сохранения наглядного характера школьного обучения в сочетании с повышением теоретического уровня знаний. В связи с этим меняются функции наглядности, ее характер и использование в учебном процессе. Наглядные пособия используются не только для лучшего восприятия конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятий. Так, учителя первых классов при изучении сравнения равных и неравных совокупностей предметов с успехом использовали наборное полотно и карточки с изображением различных грибов. При помощи вопросов (Каких грибов больше? Каких меньше? Как сделать, чтобы их было поровну?) и путем перестановки грибов на полотне удавалось быстрее добиться усвоения нового понятия. Наглядное обучение в современной школе направлено на то, чтобы, с одной стороны, вызвать у ученика потребность к знанию, стимулировать работу мысли и, с другой - обеспечить более тесное единство восприятия с абстрактным мышлением.
В учебном процессе используется натуральная наглядность (минералы, растения, чучела, модели) и изобразительная (фотографии, картины, карты, схемы и т. д.). Работа с наглядными пособиями меняется в зависимости от характера предмета и возраста детей, но могут быть намечены и некоторые общие правила.
Большое значение имеет правильное сочетание слова учителя и наглядности. Многие учителя продолжают считать, что наглядность сама по себе вызывает активное наблюдение учащихся. Однако простое предъявление учащимся предмета хотя и создает его образ, но этот образ чаще всего бывает тусклым, неясным. Наблюдение оказывается плодотворным, если у школьника возник вопрос, появилось стремление увидеть, узнать, понять. Такое стремление возникает при условии сочетания слова и наглядности.
Специальное экспериментальное исследование (Л. В. Занков) позволило наметить основные пути сочетания слова и средств наглядности: посредством слова учитель руководит наблюдениями, из которых извлекаются знания о предметах, процессах; при помощи слова, на основе ранее осуществленных наблюдений и имеющихся знаний учитель ведет учащихся к осмыслению связей, которые невозможно выявить только при помощи наглядного восприятия; при помощи слова учитель сообщает школьникам сведения об объекте, его свойствах и подтверждает это демонстрацией объекта; отправляясь от наблюдений школьников, учитель сообщает им о таких связях между явлениями, которые не восприняты учащимися, обобщает отдельные данные, делает вывод.
Наглядные пособия используются не только учителем, но и учащимися при закреплении и проверке знаний. Не рекомендуется перегружать уроки наглядным материалом. Обилие впечатлений, возникающих при перегрузке наглядными пособиями, затрудняет мыслительную переработку и наносит ущерб качеству знаний учащихся.
Продуктивное использование наглядности в обучении всегда предполагает стимулирование активной мыслительной деятельности школьников. Поэтому в любом акте наглядного обучения восприятие должно быть слито с абстрактным мышлением.
Таким образом, принцип единства конкретного и абстрактного в обучении предусматривает следующие положения: а) наглядность используется в качестве исходного момента обучения прежде всего в начальных классах; б) по мере роста и развития учащихся и усложнения задач обучения исходными в обучении могут быть теоретические положении, а наглядность, фактический материал используются для их подтверждения; в) может использоваться и исторический подход к рассмотрению научных открытий.
Принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся. Этот принцип предполагает такую постановку обучения, при которой учащиеся настолько основательно овладевают учебным материалом, что могут воспроизвести его в памяти и использовать для решения познавательных и практических задач. Советская школа стремится вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями по основам наук.
Быстрое развитие науки приводит к постоянному увеличению объема знаний, подлежащего усвоению. В связи с этим несколько изменяется взгляд современной педагогики па то, что должно быть усвоено прочно.
Не следует перегружать память детей большим количеством информационного материала. Важно, чтобы школьники основательно овладели главными идеями той или иной науки, располагали бы необходимой суммой фактов для правильного понимания этих идей, а также постепенно овладевали методами добывания новых фактов по тем или иным вопросам конкретной науки. Добиться прочных знаний, которые станут для учащихся руководством к действию, школа сможет при условии формирования у них творческого подхода к их усвоению. Такой подход требует развития не только памяти, но и всех познавательных сил и способностей детей. Знания будут усвоены прочно и окажут влияние на развитие учащихся, если учителя смогут вызвать у них заинтересованное, активное отношение к познавательной деятельности. Школьники должны осознать важность знаний в жизни. Это вызовет у них потребность прочного запоминания изучаемого материала. Сознательно и прочно запоминается учебный материал, данный в определенной системе, логической последовательности.
Важное значение для прочного овладения знаниями имеет также постоянное возвращение к ранее усвоенным знаниям, рассмотрение их под новым углом зрения, уточнение, обогащение новыми фактами.
Действующие программы начальной школы создают для этого благоприятные возможности, постепенно повышая роль теоретических знаний в учебной деятельности и направляя интеллектуальный рост учащихся.
Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся. Учебный процесс в советской школе организуется как коллективная деятельность. Он направлен на то, чтобы научить учащихся понимать общие задачи обучения, организованно работать, помогая друг другу, формировать чувство чести коллектива и способность бороться за нее.
Достижение этих задач, как об этом свидетельствует богатый опыт работы советской школы, становится возможным, если учитель:
раскрывает цели учебной работы перед учащимися в тесной связи с задачами подготовки их к жизни и труду в нашем обществе и организует коллектив на их достижение, фиксируя каждый успех коллектива в достижении этих целей;
стремится внести коллективные начала в учебный труд, уделяет большое внимание его организации, привлекает самих школьников к организации труда и оценке его результатов;
учит учащихся правильному поведению в учебном труде;
своим поведением, всей своей деятельностью стремится создать такую атмосферу учебного труда, которая бы способствовала формированию и закреплению у учащихся навыков и привычек коллективиста-общественника.

Принцип наглядности обучения

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении к своим товарищам, учителям.

Принцип наглядности

Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, правил, законов. Чтобы знания учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в частностях применение их отличается определенным своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Предметная наглядность применяется также для изучения свойств предметов как таковых, а также с целью изготовления их. Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.

Список литературы

1. Концепция дошкольного воспитания/ под редакцией В.В. Давыдова и В.А. Петровского.//Д.А.-89г

2. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средн. пед. учебн. заведений. - М., 1998.

3. Дошкольное образование в России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. - М., 2001.

4. Копылова Н.А., Микляева Н.В. Нормативно-правовые основы деятельности дошкольного образовательного учреждения. - М., 2004.

5. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. - М., 1993.

6. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста /Под ред. Л.А. Парамоновой. - М, 2004.

7. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений/ Сост. О.А. Соломенникова. - М, 2003.

8. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебн.пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М., 1999.

9. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОУ. - М., 2003.

10. Ресурсы сети Интернет:

http://knowledge.allbest.ru/

http://pedlib.ru/

ПлохоОтлично

Кужракаева А лма Койшиевна ,

з аведующая ,

Калинина Н аталья Михайловна,

методист ГККП я/с «Нұр бөбек»,

г. Петропавловск

В современном Казахстане идет становление новой системы образования, ориентированной на мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Инновационный подход к подготовке учебных материалов нового поколения, изменение их функций и способов использования в образовательной практике являются одной из составляющих модернизации образования.

На современном этапе развития в Республике Казахстан происходят глубокие социально-экономические преобразования, которые требуют новых подходов к системе дошкольного образования и поиска новых эффективных форм организации учебного процесса, что нашло отражение в Законе РК «Об образовании», Государственной программе развития образования и науки Республики Казахстан на 2016-2019 годы, Государственном общеобязательном стандарте дошкольного воспитания и обучения РК №292 с изменениями от 13.05.2016 и других основополагающих нормативных документах.

Современные преобразования в казахстанском обществе привели к серьезным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как организационного, так и содержательной стороны. В настоящее время, когда происходят изменения в области научных исследований, в системе образования, перед дошкольными организациями стоят задачи всестороннего развития личности ребенка, воспитания ребенка на более высоком качественном уровне. Реализация этих задач возможна только при условии обновления сущности образования. Обновление сущности образования в дошкольный период – это, прежде всего, раскрытие главного смысла понятия «компетентной личности», правильный анализ образовательных процессов, системность подходов, позволяющих повысить качество образования, и умение использовать новые педагогические технологии. Компетентность - это уровень развития, необходимый для самостоятельного решения возникающих познавательных проблем, определения своей позиции, позволяющий человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Ребенок должен научиться сам планировать свою деятельность, ставить цель, находить способы ее достижения. У дошкольника должна быть сформирована способность к смене социально-культурных позиций, произвольность действий.

Как и во всех странах СНГ, дошкольная образовательная система республики проходит через очень сложные этапы обновления содержания образовательного процесса и реализации уже существующих новаций. Остановимся на содержании знания дошкольного этапа. Оно четко обозначено в государственном стандарте, учитывающем особенности возраста и включающем комплекс необходимых знаний для формирования ребенка как личности и его дальнейшего развития. Рассмотрим также правила, по которым, на наш взгляд, определяется сущность образования дошкольного этапа: во-первых, сущность образования должна иметь развивающий характер и должна быть направлена на реализацию возможностей социального развития ребенка. По этому поводу российские ученые (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов) отмечают: «…дети многому учатся не только у взрослых, но и в отношениях друг с другом»; а А.П. Усова, Н.Н. Подьякова, А.Н. Подьяков указывают, что «дети самостоятельно исследуют каждый объект, т.е. развиваются в итоге практических экспериментов».Во-вторых, важно, чтобы сущность образования не только носила системный характер, но и представляла собой единое целое, комплексное знание. В-третьих, необходимо, чтобы сущность образования обеспечивала поликультурное воспитание.

Социологические исследования, опросы родителей и педагогов показали, что дети приходят в детский сад играть и общаться со сверстниками, интересно проводить время. Все остальное воспринимается ими, как «досадная нагрузка», которую они стремятся избежать. Традиционно организованные занятия интересуют лишь 20% детей. Государственный стандарт делает педагогический процесс более демократичным с позиции организации, более научным - с позиции соответствия возрастным особенностям детей. Новый подход к построению педагогического процесса соответствует потребностям детей. Постепенное усложнение задач в игровой деятельности, позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется, и где формируются в основном только качества исполнителя. ГОС ДВО исходит из идеи, что игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, творчество, в моделирование человеческих отношений, их проявлений в различных сферах жизни. В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.

В новом стандарте предусмотрена готовность дошкольного образования к новым формам взаимодействия с семьей, к установлению прочных связей с социумом на основе интеграции в его структуру, к демократизации педагогического процесса, к установлению открытых отношений в коллективе педагогов и детей, к созданию развивающей образовательной среды. Новый стандарт несет в себе новые ценности.

Государственный стандарт дошкольного воспитания и обучения включает систему требований к психолого-педагогическим основам воспитания и обучения детей в детском саду.

Объективная необходимость создания и введения нововведений в государственный стандарт воспитания и обучения дошкольников продиктована следующими факторами :

-потребностью в сохранении и развитии дошкольных организаций, наиболее полном охвате детей дошкольным образованием, в оказании помощи семьям, воспитывающим детей в домашних условиях;

-вариативностью форм дошкольного образования настоятельно требующих унификации в отборе содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста, так как на основе специально предъявляемых требований возможно наиболее успешное обеспечение единого пространства детского развития;

-отсутствием научно-обоснованного перечня показателей физического, интеллектуального, психологического состояния дошкольников. Введение Госстандарта призвано определить объем ключевых компетенций детей с учетом их возрастных и индивидуальных возможностей;

-необходимостью объединения усилий дошкольных организаций и семьи для обеспечения полноценного воспитания и развития ребенка. Стандарт предлагает разнообразные механизмы взаимодействия и определяет пути реального вовлечения родителей в педагогический процесс дошкольной организации;

Риском возможного дисбаланса, когда при переходе к разнообразным организационным формам работы с дошкольниками возможно усиление внимания одним сторонам развития за счет снижения его к другим, не менее важным. Государственный стандарт призван предотвратить и обеспечить полноценное познавательное, художественно-эстетическое, социальное и физическое развитие ребенка.

Новизна стандарта дошкольного воспитания и обучения РК состоит в том, что основу образовательной деятельности дошкольных организаций определяет не только деятельность педагога, регламентируемая базисным учебным планом, а ребенок, как субъект педагогического процесса. Ведущей формой деятельности детей становятся не традиционные занятия, а игра.

Новые подходы к программно-методическому обеспечению, созданию предметно-развивающей среды предусматривают развитие ключевых компетентностей ребенка в образовательных областях «Здоровье», «Познание», «Коммуникация», «Творчество», «Социум», создавая возможности для раскрытия потенциала каждого ребенка. Кроме того, предусмотрено изменение содержания образовательной области «Коммуникация» за счет включения подобласти «драма», образовательной области «Здоровье» за счет включению подобласти «основы безопасного поведения». Важным является выделение подобласти «естествознание» в образовательной области «Познание». Все образовательные области и подобласти реализуется путем их интеграции через организацию различных видов деятельности. Все это позволяетрасширить знания детей о предметах и явлениях живой и неживой природы, о сезонных явлениях, о растениях, представлений о социокультурных ценностях казахского и других народов, традициях и праздниках, планете Земля как общем доме людей,особенностях ее природы.

Мы видим возможности решения некоторых проблем в принятии изменений в ГОСО дошкольного воспитания и обучения РК от 13 мая 2016 года № 292. В них определены следующие приоритеты:

üличностное развитие каждого ребенка;

üосуществление преемственности детского сада и школы;

üиспользование новых подходов программно-методического обеспечения

обучения и дошкольного возраста;

üпризнание важности семьи и общества в воспитании детей.

Новый стандарт способствует модернизации дошкольного образования посредством трансформации в институт, отвечающий потребностям разных слоев общества, установлению диалогического сотрудничества и партнерства с семьей, демократизации педагогического процесса, транспарентности отношений с сообществом и в педагогическом коллективе.

Сегодня стандарт ставит иные цели: создание полноценного пространства развития ребенка и организацию комплексного сопровождения его индивидуального развития, способствующего благоприятной социализации и усвоению им ключевых компетентностей, базирующихся на общечеловеческих и национальных ценностях. Стандарт предусматривает воспитание творческой личности, способной к позитивным отношениям в социуме на основе формирования компетентности ребенка.

В настоящее время базисный учебный план четко регламентирует цели, задачи, которые обеспечивают различные виды деятельности детей, формирование умений адекватного выбора средств для решения поставленных задач, навыков самоанализа и прогнозирования результата, учитывает принципы сохранения и укрепления здоровья ребенка, создание положительных условий для его психологического и физического развития.Это означает, что необходимо усовершенствовать практику педагогического сопровождениядетей дошкольного возраста.Думаем, что новые подходы к организации педагогического процесса, к профессиональной компетентности педагога, содержанию образования позволят успешно реализовать поставленные задачи.

Благодаря новому стандарту, дошкольная организация будет осуществлять гармоничное развитие детей на основе общекультурных ценностях и общенациональной идее «Мәңгілік Ел», создавая необходимые предпосылки для обучения в начальной школе, такие как высокий уровень когнитивного, эмоционального, физического и социального развития.В этой связи следует отметить, что в условиях обновления содержания казахстанского дошкольного образования необходимо использование эффективных методик и технологий для развития детей дошкольного возраста.

Педагогинашего детского сада «Нұр бөбек»СКО,г. Петропавловска используют методикиВ.Воскобовича, Н.Зайцева, З.Дьенеша и др., данные методики основаны на естественной потребности любого ребенка в игре, которая негативно не отражается на здоровье ребенка, а наоборот, несет ему только радость, и на системности подачи материала. Весь материал на организованной учебной деятельности подается настолько в игровой форме, что дети с большим удовольствием играют в эти пособия, когда - всей группой, когда - индивидуально.

Наш сад осуществляет воспитательно-образовательную деятельность по не менее важному направлению в развитии ребенка дошкольного возраста - формирование и развитие речи. В основу работы легла методика Ю.Н. Родионовой, которая предусматривает поэтапную работу над умением чувствовать и передавать компоненты, составляющие интонацию, и сопровождается подбором игр-упражнений. В целях становления у детей и взрослых научно-познавательного, практически-деятельного, эмоционально-нравственного отношения к окружающей действительностиособое место в работе нашего детского сада занимает проектно-исследовательская деятельность. Она стала интересным и увлекательным процессом, как для детей, так и для взрослых.

Главная задача образовательной политики на современном этапе – достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Образовательная политика должна отражать как общенациональные интересы, так и учитывать вместе с тем общие тенденции мирового развития.

Основные понятия : преемственность образования; непрерывность образования; «учебная преемственность» и «преемственность детства»; вариативность образования; законы синергетики и закон системогенеза; зона актуального развития и зона ближайшего развития; предшкольное образование; принцип минимакса; функционально грамотная личность.

Вопросы к слушателям

1. Приоритетные направления развития образовательной системы РФ?

2. Типы и виды ДОУ?

3. Основные психологические образования дошкольного возраста?

4. Функции педагога в совместной деятельности с детьми на разных возрастных этапах дошкольного детства?

5. Комплекс мер, направленных на создание условий для гармоничного развития ребенка, охрану и укрепление его здоровья?

6. Программы личностно ориентированного воспитания и обучения, реализуемые в ДОУ, их принципы, цели, содержание?

7. Непрерывность образования, программы ДОУ, обеспечивающие единое образовательное поле?

Литература

Арапова-Пискарева Н.А. О развитии программного обеспечения в сфере дошкольного образования // Управление ДОУ. - №5. – 2005. – С.64-73.

Денякина Л.М. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования //Преемственность между дошкольной и начальной ступенью образования: Сборник научных трудов /Сост.И.А.Дядюнова. – М.: АПКиППРО,2005. – С.5-13.

В Образовательной системе «Школа 2100» (Проект) //Начальная школа плюс До и После. - №8. – 2006. – С.4-12.

Маханева М.Д. Обновление содержания дошкольного образования //Управление ДОУ. - №4. – 2005. – С.8-9.

Миронова О.П. Преемственность как процесс воспитания и обучения ребенка // Управление ДОУ. - №2. – 2003. – С.8-13.

Ренгелова Е.М. Преемственность в воспитательном процессе. //Преемственность между дошкольной и начальной ступенью образования: Сборник научных трудов /Сост.И.А.Дядюнова. – М.: АПКиППРО,2005. – С.18-2045.

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений /Под ред.Т.И.Ерофеевой. – М.: Академия,1999. – 344с.

3. Предшкольное образование.

Возрастные характеристики ребенка, поступающего в школу. Целевые ориентиры для каждой ступени образования представлены в виде возрастных портретов, описывающих достижения ребенка к концу ступени. Возрастной портрет ребенка дошкольного возраста отражает идеальные социокультурные ожидания, а не среднестатистический уровень достижений детей этого возраста. Эти ожидания не могут выступать непосредственным основанием оценки качества образования или продвинутости самого ребенка. Портрет младшего школьника отражает необходимый (минимальный) уровень достижений, который должен быть достигнут в результате обучения на первой степени образования.

Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно ярко проявляется в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия.

В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.

Концепция предшкольного образования в Образовательной системе «Школа 2100». Общие положение концепции предшкольного образования в комплексной программе «Детский сад 2100» базируются на основных положениях Образовательной системы «Школа 2100», созданной под руководством академика РАО А.А.Леонтьевым.

Концепция предшкольного образования направлена:

1. На развитие и совершенствование содержания образования детей старшего дошкольного возраста.

2. На обеспечение содержания образования программно-методическим и учебным материалами.

Концепция предшкольного образования предполагает решение одновременно двух задач:

Предшкольное образование может быть институциональным (ДОУ, Центры развития ребенка, учреждения дополнительного образования и др.) и неинституциональными (семейное или домашнее образование), при этом содержание образования должно определяться институциональным образованием

Авторы концепции обращают внимание на то, что технологические позиции предшкольного образования в программе «Детский сад 2100» близки позиции авторов известной программы «Развитие», разработанной под руководством Л.А. Венгера. Содержание и дидактика предшкольного образования определены четырьмя линиями развития дошкольника:

1) линия формирования произвольного поведения;

2) линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

3) линия перехода от эгоцентризма к децентрации;

4) линия мотивационной готовности.

Далеко не последнюю роль играет в обучении и воспитании образовательная среда. Современные дети, хорошо информированные, общительные, не слишком здоровые, требуют динамично изменяющейся образовательной среды. Для них визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть большую роль, усложнилась проблема соотношения в познавательной и учебной деятельности конкретно-наглядного и теоретического познания. Произошел фундаментальный сдвиг в системе ценностей. В этом контексте важно создать личностно ориентированную образовательную среду, которая обеспечит детям возможность удовлетворения (и развития) потребностей: в безопасности; в усвоении этических норм и правил; в любви и признании, общественном одобрении; в значимой деятельности; в самопознании, познавательной потребности и пр.

1) способность работать в личностной парадигме;

3) готовность к саморазвитию, способность вписываться в постоянно изменяющуюся среду, рефлексировать.