Osnove didaktike specijalne pedagogije. Nazarova N., Specijalna pedagogija. Specijalna pedagogija priredila N. M. Nazarova
U Rusiji trenutno postoje tri pristupa podučavanju djece sa posebnim obrazovnim potrebama:
- diferencirano učenje djeca sa fizičkim i mentalni razvoj u posebnim (popravnim) ustanovama tipa I-VIII;
- integrisano učenje djeca u posebnim odjeljenjima (grupama) u obrazovnim ustanovama;
- inkluzivno obrazovanje kada se djeca sa posebnim obrazovnim potrebama podučavaju u učionici sa običnom djecom.
Za djecu sa hendikepirani zdravlje uključuje: djecu s invaliditetom; djece sa dijagnozom mentalna retardacija; djeca sa oštećenim sluhom, vidom, nerazvijenošću govora; djeca sa autizmom; djeca sa kombinovanim smetnjama u razvoju.
Skinuti:
Pregled:
Djeca sa posebnim obrazovnim potrebama. Obrazovanje
Uvođenje djece sa smetnjama u razvoju u ljudsku zajednicu osnovni je zadatak cjelokupnog sistema korektivne pomoći, čiji je krajnji cilj socijalna integracija u cilju uključivanja djeteta u društvo. Obrazovna integracija, kao dio društvene integracije, smatra se procesom odgajanja i obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju zajedno sa običnim.
U Rusiji trenutno postoje tri pristupa podučavanju djece sa posebnim obrazovnim potrebama:
- diferencirano učenjedjeca sa smetnjama u fizičkom i mentalnom razvoju u posebnim (popravnim) ustanovama I-VIII vrste;
- integrisano učenjedjeca u posebnim odjeljenjima (grupama) u obrazovnim ustanovama;
- inkluzivno obrazovanjekada se djeca sa posebnim obrazovnim potrebama podučavaju u učionici sa običnom djecom.
Djeca sa smetnjama u razvoju uključuju: djecu s invaliditetom; djeca s dijagnozom mentalne retardacije; djeca sa oštećenim sluhom, vidom, nerazvijenošću govora; djeca sa autizmom; djeca sa kombinovanim smetnjama u razvoju.
Integracija nije novost Ruska Federacija problem. U vrtićima i školama u Rusiji ima mnogo djece sa smetnjama u razvoju. Ova kategorija djece je izrazito heterogena i iz različitih razloga „integrisana“ u okruženje vršnjaka u normalnom razvoju. Uslovno se može podijeliti u četiri grupe:
1. Djeca čija je "integracija" posljedica činjenice da nije utvrđena razvojna devijacija.
2. Djeca čiji roditelji, znajući za posebne probleme djeteta, iz raznih razloga žele da ga uče u masovnom vrtiću ili školi.
3. Djeca koja su, kao rezultat dugogodišnjeg korektivnog rada roditelja i specijalista, pripremljena za učenje u okruženju vršnjaka koji se normalno razvijaju, zbog čega im stručnjaci preporučuju integrisano obrazovanje. Takva djeca ubuduće po pravilu dobijaju samo epizodnu korektivnu pomoć, dok je veza između nastavnika defektologa, psihologa i nastavnika vrtić ili se škola odvija uglavnom preko roditelja.
4. Djeca koja se školuju u posebnim predškolskim grupama i odjeljenjima u masovnim vrtićima i školama, čije se obrazovanje i odgoj odvija uzimajući u obzir devijacije u njihovom razvoju, ali se posebne grupe i odjeljenja često pokazuju izolovanim, izoliranim.
U toku integrisanog obrazovanja djeci sa smetnjama u razvoju mogu se obezbijediti posebni uslovi za obrazovanje i vaspitanje u skladu sa potrebama djeteta i zaključcima psihološko-medicinske i pedagoške komisije. Uzimajući u obzir psihofiziološke karakteristike učenika sa smetnjama u razvoju, izrađuju se individualni nastavni planovi i programi, uključujući raspored obuke za datu osobu, opterećenje, rokove za savladavanje obrazovnih programa i njegovu sertifikaciju.
Inkluzivno (francuski inclusif - uključujući, od latinskog uključim - zaključujem, uključujem) ili uključeno obrazovanje je termin koji se koristi da opiše proces podučavanja djece sa posebnim potrebama u općim obrazovnim (masovnim) školama.
Inkluzivno obrazovanje je proces obrazovanja i vaspitanja u koji su uključena sva deca, bez obzira na njihove fizičke, psihičke, intelektualne i druge karakteristike. zajednički sistem obrazovanje. Pohađaju opšteobrazovne škole u svom području stanovanja sa svojim vršnjacima bez invaliditeta, uzimajući u obzir njihove posebne obrazovne potrebe. Osim toga, dobijaju posebnu podršku. Inkluzivno obrazovanje je zasnovano na ideologiji koja isključuje svaku diskriminaciju djece – osiguran je jednak tretman svih ljudi, ali se stvaraju posebni uslovi za djecu sa posebnim obrazovnim potrebama.
Model inkluzivnog obrazovanja izgrađen je na osnovu sljedećeg društvenog pristupa – potrebno je mijenjati ne osobe sa invaliditetom, već društvo i njegov odnos prema osobama sa invaliditetom. Inkluzija je prepoznata kao razvijeniji, humaniji i efikasniji sistem ne samo za djecu sa smetnjama u razvoju, već i za zdrave učenike. Daje pravo na obrazovanje svakome, bez obzira na stepen u kojem ispunjava kriterijume školskog sistema. Kroz poštovanje i prihvatanje individualnosti svakog od njih dolazi do formiranja ličnosti. Istovremeno, djeca su u timu, uče da međusobno komuniciraju, grade odnose i kreativno rješavaju obrazovne probleme zajedno sa učiteljem.
Principi inkluzivnog obrazovanja
Inkluzivno obrazovanje podrazumeva prihvatanje učenika sa smetnjama u razvoju kao i bilo koje druge dece u razredu, uključivanje u iste aktivnosti, uključivanje u kolektivne oblike obrazovanja i grupno rešavanje problema, korišćenjem strategije kolektivnog učešća - igre, zajednički projekti, laboratorijska, terenska istraživanja, itd. d.
Inkluzivno obrazovanje proširuje lične mogućnosti sve djece, pomaže u razvoju humanosti, tolerancije, spremnosti da se pomogne svojim vršnjacima.
S kojim poteškoćama u sprovođenju inkluzivnog obrazovanja mogu da se suoče učesnici obrazovnog procesa?
U našem društvu, nažalost, osobe sa invaliditetom se doživljavaju kao nešto strano. Ovaj stav se razvijao godinama, pa ga je gotovo nemoguće promijeniti u kratkom vremenu.
Djeca sa posebnim obrazovnim potrebama se često smatraju nepoučljivim.
Većina nastavnika i direktora redovnih škola ne zna dovoljno o problemima invaliditeta i nisu spremni da uključe djecu sa smetnjama u razvoju u proces učenja u učionici.
Roditelji dece sa smetnjama u razvoju ne znaju kako da brane prava svoje dece na obrazovanje i plaše se sistema obrazovanja i socijalne podrške.
Arhitektonska nepristupačnost obrazovnih institucija.
Morate shvatiti da inkluzija nije samo fizičko prisustvo djeteta sa smetnjama u razvoju u opšteobrazovnoj školi. To je promjena same škole, školske kulture i sistema odnosa između učesnika u obrazovnom procesu, bliska saradnja nastavnika i specijalista, uključivanje roditelja u rad sa djetetom.
Danas među nastavnicima u masovnim školama postoji prilično akutan problem nedostatka potrebne obuke za rad sa djecom sa posebnim obrazovnim potrebama. Postoji nedostatak profesionalnih kompetencija nastavnika za rad u inkluzivnom okruženju, prisustvo psiholoških barijera i profesionalnih stereotipa.
Odnosi između nastavnika i roditelja imaju posebnu ulogu u procesu podučavanja djece sa smetnjama u razvoju. Roditelji bolje poznaju svoje dijete, pa učitelj može od njih dobiti vrijedne savjete u rješavanju brojnih problema. Saradnja nastavnika i roditelja pomoći će da se situacija sagleda iz različitih uglova, te će stoga omogućiti odraslima da shvate individualne karakteristike djeteta, identifikuju njegove sposobnosti i formiraju ispravne životne smjernice.
Aplikacija br. 1
Vježbe za razvoj fine motorike ruku
1. Djeca djeluju jastučićima četiri prsta, koji se postavljaju na podnožje prstiju stražnje strane masirane šake, i tačkastim pokretima naprijed-nazad, pomjerajući kožu za oko 1 cm, postepeno ih pomjeraju prema zglobu ručnog zgloba. (tačkasti pokret).
Iron
Ispeglajte bore
Bićemo dobro.
Ispeglajmo sve pantalone
Zec, jež i medvjed.
2. Ivicom dlana deca imitiraju testerisanje u svim pravcima nadlanice (pravolinijski pokret). Šake i podlaktice su na stolu, djeca sjede.
Saw
Pij, pij, pij, pij!
Zima je hladna.
Radije su pili drva za nas
Zagrejmo peć, zagrejaćemo sve!
3. Osnova četke pravi rotacijske pokrete prema malom prstu.
Dough
Zamesiti testo, umesiti testo
Peći ćemo pite
I sa kupusom i pečurkama.
- Da te počastim pitama?
4. Pomičite zglobove prstiju stisnutih u šaku gore-dolje i s desna na lijevo duž dlana masirane ruke (pravolinijski pokret).
Rende
Zajedno pomažemo mami
Cveklu izrendamo,
Zajedno sa mamom kuvamo čorbu od kupusa,
- Izgledaš bolje!
5.
Falange prstiju stisnutih u šaku pomiču se po principu trbušnjaka u dlanu masirane ruke.
Bušilica
tata uzima bušilicu u ruke,
I ona zuji, peva,
Kao fidget miš
Grickanje rupe u zidu.
Dodatak 2
Formiranje socijalne kompetencije
Upute aktivnosti | Specifični zadaci za period | Odgovorno | Oblici aktivnosti | Pokazatelji postignuća | Obrasci za procjenu postignuća |
Pomozite svom djetetu da nauči i slijedi školska pravila | Naučite pravila ponašanja u školi. Razvoj dobrovoljne samoregulacije | Učitelju | Obrazovni | Može da podigne ruku | Materijal za učenje koje daje nastavnik |
Formiranje adekvatnog ponašanja u situaciji učenja (u učionici, nakon nastave) | Biti u stanju komunicirati sa nastavnikom, vršnjacima, biti u stanju čekati i slušati kada drugi učenik odgovori | Učitelj, psiholog | Obrazovni, vannastavni | Sposobnost komunikacije sa nastavnikom i vršnjacima | Pozitivne povratne informacije o djetetu stručnjaka, promatranje djeteta |
Formiranje društveno prihvatljivog ponašanja u grupi vršnjaka | Sposobnost započinjanja i završetka razgovora, slušanja, čekanja, vođenja dijaloga, igranja kolektivnih igara. Sposobnost kontrole vlastitih emocija i prepoznavanje emocija drugih | Učitelj, psiholog | Edukativni, igra | Vršnjaci se direktno obraćaju djetetu i uključuju ga u svoj krug. Prilagođen u grupi vršnjaka, ponaša se prikladno | Anketa i razgovor sa majkom, djetetom. Praćenje beba |
Formiranje nezavisnosti | Sposobnost samostalnog preuzimanja instrukcija i pridržavanja utvrđenih pravila pri obavljanju jednostavnih zadataka; smanjenje pomoći odraslih u obavljanju složenijih zadataka. Sposobnost planiranja, kontrole, evaluacije rezultata obrazovnih aktivnosti | Učitelj, psiholog | Edukativni, igra | Manje grešaka u izvođenju obrazovnih zadataka. Sposobnost razumijevanja uputstava za zadatak, izrade programa akcije. Procijenite rezultat dobiven rješavanjem riječnih zadataka uz pomoć odrasle osobe. Samostalno uspostaviti prijateljski kontakt sa vršnjacima | Evaluacija obrazovnih, testnih zadataka. Metoda konstruktivnog posmatranja djeteta tokom obrazovnih, igranih aktivnosti |
Formiranje sposobnosti planiranja i kontrole svojih aktivnosti | Formiranje mentalnog plana aktivnosti. Sposobnost razumijevanja instrukcija, identificiranja i održavanja cilja aktivnosti do kraja, izrade programa akcije (koristeći vizualne algoritame aktivnosti, planova, sposobnost provjere dobivenog rezultata (uz podršku odrasle osobe i samostalno) | Učitelj, psiholog | Obrazovni | Postoji gotov proizvod aktivnosti | Pozitivne ocjene, test zadataka, praćenje aktivnosti učenika |
Odjeljak II
POSEBNO OBRAZOVANJE OSOBA
SA POSEBNIM OBRAZOVNIM
POTREBE
Poglavlje 1
OSNOVE DIDAKTIKE SPECIJALNE PEDAGOGIJE
1.1. Specijalno edukativnopotrebe i sadržaj specijalno obrazovanje
„...Proces razvoja hendikepiranog deteta“, pisao je L. S. Vigotski 1929. godine, „društveno je uslovljen na dva načina: društveno uviđanje defekta (osećaj male vrednosti) je jedna strana društvene uslovljenosti razvoja, društvenipravac kompenzacije(naš kurziv. - N. N.) o prilagođavanju onim uslovima sredine koji se stvaraju i razvijaju na osnovu normalnog ljudskog tipa, čini njegovu drugu stranu. Duboka originalnost puta i načina razvoja, sa zajedništvom krajnjih ciljeva i oblika kod defektnog i normalnog djeteta – to je najšematskiji oblik društvene uvjetovanosti ovog procesa” [3, str. 15]. Kao i svi drugi ljudi, osoba sa invaliditetom u svom razvoju je usmjerena na ovladavanje društvenim iskustvom, socijalizaciju i uključivanje u društvo. Međutim, put koji za to mora proći bitno se razlikuje od općeprihvaćenog u pedagogiji: fizičke i mentalne smetnje se mijenjaju, opterećuju proces razvoja, a svako kršenje na svoj način mijenja razvoj osobe koja raste.
Stoga su najvažniji zadaci sprečavanje pojave sekundarnih devijacija u razvoju, njihovo korigovanje i kompenzovanje obrazovanjem. To znači najpotpunije zadovoljenje specifičnih obrazovnih potreba koje su nastale u vezi sa kršenjem, a samim tim i ograničenjem. Na primjer, da bi se spriječile negativne posljedice razvoja kod djeteta koje je izgubilo sluh, potrebno je zadovoljiti niz novih obrazovnih potreba koje su se pojavile kod njega, a koje su prije izostajale: razvoj rezidualnog sluha i osposobljenost u korišćenju ovog rezidualnog sluha u obrazovnim, kognitivnim i komunikacijskim situacijama; obuka u percepciji govora upućenog njemu osoba koja pričačitajući njegove usne; korektivno-pedagoška podrška i prevencija propadanja govora djeteta; podučavanje orijentacije i ponašanja u tihom prostoru i još mnogo toga.
Treba imati na umu da ograničenje mogućnosti nije čisto kvantitativni faktor (tj. osoba jednostavno čuje ili vidi gore, ograničena je u kretanju, itd.). Ovo je integralna, sistemska promjena ličnosti u cjelini, to je jedno „drugačije“ dijete, „drugačija“ osoba, a ne kao svi, kojoj su potrebni potpuno drugačiji uslovi obrazovanja od uobičajenih da bi prevazišla ograničenja i riješila problem. obrazovni problem koji vrijedi pred bilo kojom osobom. Da bi to uradio, potrebno je ne samo da na poseban način savlada obrazovne (opšteobrazovne) programe, već i da formira i razvija veštine sopstvene životne kompetencije (socijalne adaptacije): veštine orijentacije u prostoru i vremenu, samoposluživanja i socijalna orijentacija, različiti oblici komunikacije, vještine svjesnog reguliranja vlastitog ponašanja u društvu, fizička i socijalna mobilnost; popuniti nedostatak znanja o svijetu oko sebe, povezan s ograničenim mogućnostima; razvijati potrebe-motivacione, emocionalno-voljne sfere; formiraju i razvijaju sposobnost što samostalnijeg života u društvu, uključujući kroz profesionalno samoopredjeljenje, socijalnu i radnu adaptaciju, aktivan i optimističan životna pozicija. Obrazovanje i odgoj su organski povezani i komplementarni u posebnom obrazovnom procesu koji se odvija u posebni uslovi obrazovanja, koji uključuju:
dostupnost savremenih specijalnih obrazovnih programa (opšte obrazovanje i odgojno-popravni razvoj);
uzimajući u obzir razvojne karakteristike svakog djeteta, individualni pedagoški pristup, koji se očituje u posebnoj organizaciji popravnog i pedagoškog procesa, korištenje posebnih metoda i sredstava (uključujući i tehnička) obrazovanja, kompenzacije i korekcije;
adekvatno životno okruženje;
izvođenje korektivno-pedagoškog procesa od strane defektologa (tiflopedagogi, gluhopedagozi, oligofrenopedagozi, logopedi) i psihološka podrška vaspitno-obrazovnom procesu od strane specijalnih psihologa;
pružanje medicinskih, psiholoških i socijalnih usluga.
U zavisnosti od stepena ograničenosti mogućnosti i, pre svega, od očuvanja intelektualnih sposobnosti, kao i od kvaliteta i pravovremenosti stvaranja posebnih obrazovne uslove osobe sa posebnim obrazovnim potrebama mogu naučiti drugačije nivoa obrazovanja. Tako su neki od gluvih, nagluvih, kasno gluvih, slijepih, slabovidih, osoba sa oštećenim funkcijama mišićno-koštanog sistema, osoba s poremećajima emocionalno-voljne sfere i ponašanja, osoba sa teškim poremećajima govora sposobni ne samo za sticanje opšteg srednjeg obrazovanja, ali i sticanje srednjeg i visokog stručnog obrazovanja.
Osobe sa intelektualnim teškoćama sposobne su za osnovno opšte obrazovanje i ovladavanje profesijama koje nisu povezane sa intenzivnom intelektualnom aktivnošću ili složenim komunikacijskim procesima, što im omogućava samostalan radni život i uspešno prilagođavanje u društvu.
Duboko mentalno retardirane osobe, uče od pojedinca obrazovne programe, master programi ekološke i socijalne adaptacije (higijenske i elementarne veštine domaćinstva, jednostavne radne veštine) koji više odgovaraju karakteristikama njihovog razvoja.
Sadržaj specijalnog obrazovanja, njegove obrazovne i trenažne komponente zavise ne samo od karakteristika smetnji u razvoju, već i od starosnog perioda u kojem se nalazi osoba sa smetnjama u razvoju.
Specijalno obrazovanje osobe sa invaliditetom je duboko individualan i specifičan proces čiji je obim, kvalitet i konačni rezultati determinisani prirodom odstupanja (ili odstupanja) u razvoju, sigurnošću analizatora, funkcijama i sistemima. tijelo; vrijeme nastanka i težina povrede; socio-kulturni i etno-kulturni uslovi života djeteta i njegove porodice; želja i sposobnost porodice da učestvuje u procesu specijalnog obrazovanja; mogućnosti i spremnost društva u okruženju, obrazovnog sistema da ispuni sve zahtjeve i stvori sve uslove za specijalno obrazovanje; stepen stručne osposobljenosti nastavnika i psihologa koji rade sa djetetom i njegovom porodicom.
Svaki građanin Ruske Federacije ima zagarantovano pravo i jednake mogućnosti za obrazovanje (član 43. Ustava Ruske Federacije), uključujući specijalno obrazovanje. Utvrđuju se uslovi za njihovo sprovođenje obrazovni standard.
Postoje obrazovni standardi koji se utvrđuju uzimajući u obzir fizičke i psihičke karakteristike i razvojna ograničenja učenika, koji se nazivaju državni standard. opšte obrazovanje djeca sa smetnjama u razvoju, ili poseban obrazovni standard .
Kao državna norma obrazovanja, standard predstavlja sistem osnovnih parametara. Ona odražava, s jedne strane, stavove modernog društva o potrebnom stepenu obrazovanja ove kategorije lica, a sa druge strane, uzima u obzir mogućnosti stvarne osobe u postizanju ovog nivoa.
Standard specijalnog obrazovanja u odnosu na svaku kategoriju lica sa posebnim obrazovnim potrebama odražava uslove za opšteobrazovni, korektivno-razvojni, preventivni i zdravstveno-popravni rad, kao i za radno i početno stručno osposobljavanje.
Prilikom izrade zahtjeva standarda uzimaju se u obzir razvojni nedostaci koji su zajednički za sve kategorije osoba sa posebnim obrazovnim potrebama, kao i osobine karakteristične samo za određenu kategoriju.
Razvojni nedostaci zajednički za sve kategorije osoba sa posebnim obrazovnim potrebama su:
spora i ograničena percepcija; nedostaci u razvoju motoričkih sposobnosti;
nedostaci u razvoju govora;
nedostaci u razvoju mentalne aktivnosti;
nedovoljna kognitivna aktivnost u odnosu na običnu djecu;
praznine u znanju i razumijevanju svijeta, međuljudskim odnosima;
nedostaci u razvoju ličnosti (sumnja u sebe i neopravdana zavisnost od drugih, niska društvenost, sebičnost, pesimizam i nisko ili visoko samopoštovanje, nemogućnost kontrole sopstvenog ponašanja).
Da biste prevazišli ove nedostatke, promjene sadržaja opšteobrazovnih predmeta, njihovepodešavanje. Na primjer, uvode se propedeutske sekcije kako bi se nadoknadio nedostatak znanja i ideja o svijetu oko djece sa posebnim obrazovnim potrebama. Za određene kategorije djece sa posebnim razvojnim specifičnostima obezbjeđuju se izvorni sadržaji opšteobrazovnih predmeta, na primjer, za učenike sa intelektualnim teškoćama.
Za prevazilaženje posljedica primarnih razvojnih poremećaja (u odsustvu i inferiornosti vizualne ili slušne percepcije, sistemskoj nerazvijenosti govora, oštećenju govornih zona moždane kore i dr.), sadržaj specijalnog obrazovanja uključuje specifični predmeti, koji nisu uključeni u sadržaj redovnog školskog obrazovanja. Tako sadržaj obrazovanja slijepe djece uključuje časove o nastavnom orijentaciji u prostoru i razvoju mobilnosti; za djecu sa oštećenim sluhom predviđena je nastava za razvoj rezidualnog sluha i formiranje usmenog govora, uključeni su časovi predmetno-praktičnih aktivnosti usmjerenih na razvijanje verbalnog govora u njegovoj komunikacijskoj funkciji u procesu aktivnosti itd.
Standard specijalnog obrazovanja takođe uzima u obzir stepen težine oštećenja i, shodno tome, ograničenje mogućnosti (npr. standard obrazovanja za slepe, a posebno - standard za slabovide, standard za osobe sa oštećenim vidom). gluvi, a posebno - standard za osobe oštećenog sluha), kao i mogućnost kombinacije sa drugim razvojnim poremećajem (npr. kombinacija oštećenja vida sa intelektualnim oštećenjem ili oštećenja sluha sa oštećenjem vida i sl.).
Standard uzima u obzir ne samo individualne karakteristike razvoja određene kategorije osoba sa posebnim obrazovnim potrebama, već i specifičnosti socio-kulturnih i etno-kulturnih uslova njihovog boravka. Dakle, standard ima dva dijela: federalni, odnosno zajednički za cijelu zemlju, i nacionalno-regionalni, razvijen u odnosu na specifične uslove i karakteristike obrazovanja osoba sa invaliditetom na određenoj teritoriji Rusije.
Standardi specijalnog obrazovanja usmjereni su na rastuću osobu sa invaliditetom tokom cijelog perioda njenog formiranja i socijalizacije, odnosno od prvih mjeseci života do odraslog doba. Problem standardizacije specijalnog obrazovanja u našoj zemlji je nov, a u skladu sa tradicijama koje su se razvile u sovjetskoj defektologiji, do sada je najrazvijeniji onaj njegov dio koji se odnosi na školski period specijalnog obrazovanja, koji je gore predstavljen kao primjer.
PitanjaIzadataka
1. Objasnite značenje izraza „socijalna kompenzacija za nedostatke. Kako razumete socijalnu rehabilitaciju osobe sa invaliditetom kroz obrazovanje?
2. Koje su tipične smetnje u razvoju za svu djecu sa posebnim obrazovnim potrebama?
3. Šta je „standard specijalnog obrazovanja“? Koje su njegove najvažnije komponente?
4. Kako se sadržaj obrazovanja razlikuje u odnosu na različite kategorije djece sa posebnim obrazovnim potrebama?
Literatura za samostalan rad
1. Egazhnokova I.M. Obrazovni standardi i sistem mjerenja znanja u školi za djecu sa intelektualnim teškoćama //
Defektologija. - 1996. - br. 3.
2. VoronkovaV.V. O strukturi i nastavnom planu i programu internata (škole VIII tipa) za djecu s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1996. - br. 3.
3. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: U 6 tomova - M., 1983.-T. 5.
4.
Državni standard za opšte obrazovanje osoba sa invaliditetom (u određenim oblastima). - M., 1999. (Projekat)
5.
Koncept državnog standarda za opšte obrazovanje osoba sa invaliditetom. - M., 1997. (Projekat)
1.2. Principi specijalnog obrazovanja
Principi su sistem najopštijih, suštinskih i stabilnijih zahtjeva koji određuju prirodu i karakteristike organizacije vaspitno-popravnog procesa i upravljanja kognitivnom aktivnošću osoba sa posebnim obrazovnim potrebama.
Specijalna pedagogija se zasniva na relevantnim opštim pedagoškim principima organizovanja obrazovanja i upravljanja kognitivnom delatnošću, međutim njihova primena u sistemu specijalnog obrazovanja ima prirodnu originalnost. Vlastiti principi specijalne pedagogije odražavaju najvažnije, konceptualne odredbe specijalnog obrazovanja za osobe sa posebnim obrazovnim potrebama. Ovi principi su specifični za specijalnu pedagogiju.
Princip pedagoškog optimizma
Princip pedagoškog optimizma uslovljen je, s jedne strane, nivoom savremenih naučnih i praktičnih znanja o potencijalnim mogućnostima osoba sa posebnim obrazovnim potrebama, as druge strane, idejama o savremenim pedagoškim mogućnostima za habilitaciju i rehabilitaciju djeca i odrasli sa smetnjama u razvoju. Ovaj princip se zasniva na savremenom humanističkom svjetonazoru, koji priznaje pravo svakog čovjeka, bez obzira na njegove karakteristike i ograničene mogućnosti života, da bude uključen u obrazovni proces. Posebna pedagogija proizlazi iz činjenice da sva djeca mogu učiti. Pritom, sposobnost učenja se podrazumijeva ne samo i ne toliko kao sticanje znanja iz opštih predmeta, tradicionalno shvaćenih u pedagogiji, koliko sposobnost ovladavanja bilo kojom društveno i lično značajnom vještinom životne kompetencije koja je dostupna djeteta, osiguravajući njegovu adaptaciju u okruženju i doprinoseći samostalnoj i samostalnoj životnoj aktivnosti. Osobe sa posebnim obrazovnim potrebama teže uče sporije, ali mogu učiti i postići visoke rezultate.
Princip pedagoškog optimizma zasniva se na ideji L.S. Vygotskog o "zoni proksimalnog razvoja" djeteta, što svjedoči o vodećoj ulozi obrazovanja u njegovom razvoju i omogućava predviđanje početka, tijeka i rezultata individualnog korektivnog i razvojnog programa. Specijalni nastavnik gradi korektivno-pedagoški rad sa djetetom, oslanjajući se ne samo na postojeći trenutni nivo razvoja, već i poznavajući i vodeći računa o potencijalima djeteta, imajući postavku za pozitivan ishod učenja.
Načelo pedagoškog optimizma ne prihvata teoriju "plafona" prema kojoj se razvoj osobe sa invaliditetom, takoreći, zamrzava na dostignutom nivou iznad kojeg se ne može izdići. Prema ovoj teoriji, nisu sve kategorije djece sa smetnjama u razvoju sposobne za učenje. Posljedica ove teorije je postojanje kod nas i danas kategorije tzv.
Savremena specijalna pedagogija tvrdi da ne postoji neučljiva djeca. Pedagoška umjetnost i moderne korektivno-obrazovne tehnologije, ljubav prema djetetu, strpljenje i upornost mogu učiniti čuda. O tome svjedoči savremeno pozitivno iskustvo podučavanja takozvane „nepodučljive“ djece sa teškim i višestrukim smetnjama u razvoju.
Princip pedagoškog optimizma sugeriše drugačiji pogled na osobu sa posebnim obrazovnim potrebama. Ovo je bezopasna, društveno neprocjenjiva osoba. Ovo je uspješno razvijajuća i društveno vrijedna osoba, ako društvo to želi, ako može obezbijediti potrebne uslove za to.
Princip rane pedagoške pomoći
Savremena specijalna pedagogija smatra jednim od ključnih uslova za uspješnu korektivno-pedagošku pomoć sigurnostrano otkrivanje i rana dijagnoza odstupanja u razvoju djeteta radi utvrđivanja njegovih posebnih obrazovnih potreba. Savremeno specijalno obrazovanje pruža maksimalna kontrakcijarazmak između trenutka detekcijeprimarni prekršajVrazvojdijete ipočetak celenaPstepenovana korektivno-pedagoška pomoć, proširenje rokova za pružanje posebnih obrazovnih usluga od prvih mjeseci i tokom cijelog života osobe.
Sve do početka 60-ih godina. 20. vijeka, potreba za pružanjem korektivno-pedagoške pomoći djetetu otkrivala se tek kada je ono dolazilo u školu i nije moglo da se nosi sa školskim programom. To je u velikoj mjeri bilo posljedica razjedinjenosti i nejedinstva djelovanja medicinskih i pedagoških struktura, neobaveznosti predškolskog odgoja (za razliku od opšteg školskog obrazovanja), te nedovoljne svijesti roditelja o pedagoškim mogućnostima obrazovanja. pomažu svom djetetu.
Iz psihologije je poznato da u razvoju djeteta postoje tzv osetljive menstruacije, one. periode najpovoljnijeg, lakog i brzog razvoja pojedinih mentalnih procesa. Ovi periodi su kratkotrajni, a ako iz nekog razloga nije formirana predviđena struktura u tom periodu (nije bilo adekvatnog okruženja ili tome nisu doprinijele karakteristike djetetovog individualnog razvoja), onda nakon njegovog završetka, mnogo biće potrebni posebni napori u budućnosti da bi se on formirao. Mnoga osjetljiva razdoblja koja igraju odlučujuću ulogupratitiopšti razvoj djeteta, pada naranoi predškolske ustanoveDob.
Ako, na primjer, dijete od rođenja nema ili je oštećen sluh i nisu blagovremeno preduzete posebne pedagoške mjere za stvaranje uslova za razvoj govora u prvim mjesecima i godinama života, onda se gubi osjetljivi period razvoja govora. , a korektivno pedagoški rad više neće biti tako efikasan. Osim toga, kršenje procesa formiranja i razvoja govora će usporiti razvoj kognitivnih procesa, uzrokovati osebujan razvoj svih mentalnih aktivnosti, negativno utjecati na proces komunikacije i interakcije s drugima i utjecati na razvoj djetetovog ličnosti u celini.
Savremena nauka raspolaže neophodnim dijagnostičkim i korektivno-pedagoškim tehnologijama za sprečavanje negativnih trendova u razvoju male dece sa različitim poremećajima – senzornim, intelektualnim, emocionalnim, motoričkim, govornim.
Princip korektivno-kompenzujuće orijentacije obrazovanja
Ovaj princip podrazumeva oslanjanje na zdrave snage učenika, učenika, izgradnju obrazovnog procesa korišćenjem intaktnih analizatora, funkcija i sistema organizma u skladu sa specifičnostima prirode izostanka razvoja (tj. prirodno). Korektivni rad usmjeren na ispravljanje ili slabljenje nedostataka psihofizičkog razvoja (npr. ispravljanje govornih nedostataka, voljnih pokreta, prostorne orijentacije i sl.) stvara dodatne mogućnosti za proces nadoknađivanja izgubljenih ili defektnih funkcija ili sistema tijela. Obrazovanje i razvoj djeteta sa smetnjama u razvoju gradi se, dakle, u skladu sa njegovim specifičnim prirodnim mogućnostima i na njihovoj osnovi.
Iz fiziologije se zna za mogućnost određene nadoknade izgubljene funkcije (analizator, organ ili sistem tijela) zbog restrukturiranja drugih očuvanih. Stoga se proces obrazovanja osobe sa posebnim obrazovnim potrebama zasniva na očuvanim funkcijama. Često je ovo neobična zamjena (ili kompenzacija) s gledišta općeprihvaćenih normi, međutim, kompenzacijske sposobnosti ljudskog tijela su toliko velike i raznolike da u specijalnoj pedagogiji postoji moćan arsenal kompenzacijskih pristupa koji to omogućavaju. pružiti pedagošku pomoć osobi u naizgled bezizlaznim situacijama, vraćajući ga u obrazovni prostor. Slijepe osobe mogu naučiti čitati pomoću vrhova prstiju; gluve osobe - da razumiju govor koji im se upućuje usnama govornika i da u potpunosti komuniciraju na jeziku znakovnog govora; osobe koje su izgubile sposobnost da koriste ruke, pišu, šiju i pletu, crtaju koristeći funkcije drugih dijelova tijela.
Korektivno-kompenzatorsku orijentaciju obrazovanja obezbjeđuje savremeni sistem posebnih tehničkih sredstava obuke i korekcije, kompjuterske tehnologije i posebna organizacija obrazovnog procesa. Ono se ogleda u sadržaju, metodama, organizaciji i organizacionim oblicima specijalnog obrazovanja. Dakle, radi se o manjoj veličini odjeljenja u školi, produženom trajanju obuke, zaštitnom medicinsko-pedagoškom režimu, dostupnosti individualne nastave, posebnih predmeta (časova) za korektivni i kompenzacijski rad, posebnih metoda i tehnika vaspitno-obrazovnih aktivnosti i mnogo više.
Princip socijalno adaptivne orijentacije obrazovanja
Korekcija i kompenzacija razvojnih nedostataka se u specijalnom obrazovnom procesu ne posmatra kao cilj sam po sebi, već kao sredstvo da se osobi sa invaliditetom pruži što veća autonomija i samostalnost u društvenom životu.
Socijalno adaptivna orijentacija specijalnog obrazovanja omogućava prevazilaženje ili značajno smanjenje „socijalnog gubitka“, formiranje različitih struktura socijalne kompetencije i psihološke pripremljenosti za život u sociokulturnom okruženju koje okružuje osobu, da pomogne u pronalaženju one društvene niše u kojoj nedostaje razvoja i ograničenih mogućnosti bi se maksimalno nadoknadile, što bi omogućilo samostalan društveno i materijalno pristojan način života.
Socijalno adaptivna orijentacija specijalnog obrazovanja osigurana je sadržajem njegovih standarda, oblika i sredstava korektivno-obrazovnog procesa koji obezbjeđuju dugotrajan i složen sistem korektivnog, pedagoškog i psihološkog rada na razvoju učenika neophodan za participaciju. u društvenom životu normi ponašanja i života, kao i razvijanje odgovarajućih vještina i navika na što pristupačniji način ova osoba najmanje, počevši od elementarnih higijenskih, komunikativnih, domaćinskih vještina pa do složenih društvenih vještina, moralnih, etičkih, filozofskih, sociokulturnih i drugih pogleda i uvjerenja.
Princip razvoja
razmišljanje,
jezik i komunikacija kao sredstva specijalnog obrazovanja
Dijete koji se normalno razvija od prvih mjeseci života, nalazeći se u jezičkom okruženju i aktivno komunicira sa subjektom i društvenim okruženjem, ima sve potrebne uslove za razvoj govora i mišljenja, formiranje govornog ponašanja i razvoj komunikacije. vještine.
Tradicionalno obrazovanje u masovnim obrazovnim ustanovama usmjereno je na djecu sa razvijenim verbalnim govorom. Obično dijete dolazi u školu već posjeduje sistem svakodnevnih pojmova, u interakciji s kojima se postepeno formiraju naučni pojmovi, razvija se verbalno-logičko mišljenje. Na osnovu verbalnog govora nastavlja se razvijati komunikacija, u velikoj mjeri se ponašanje reguliše na osnovu verbalnog govora. Svako narušavanje mentalnog ili fizičkog razvoja negativno utiče na razvoj djeteta i na razmišljanje, i na govor, i na sposobnost komunikacije.
Sve kategorije djece i adolescenata sa smetnjama u razvoju imaju svoje specifične probleme u razvoju govora, mišljenja, komunikacije, stoga je za njih najvažnija obrazovna potreba potreba za korektivno-pedagoškom pomoći u razvoju govora, mišljenja i komunikacije. Ovo neophodno stanje sprovođenje specijalnog obrazovanja i uspešne socijalne i kulturne adaptacije osobe sa invaliditetom.
Princip aktivističkog pristupa u obuci i obrazovanju
Poznata je odlučujuća uloga aktivnosti u formiranju i razvoju ličnosti. Princip aktivnosti u specijalnoj pedagogiji zasniva se na konceptu „vodeće aktivnosti“ koji postoji u psihologiji. Predmetno-praktična aktivnost u sistemu specijalnog obrazovanja je specifično sredstvo za osiguranje kompenzacijskog razvoja djeteta sa bilo kojim razvojnim odstupanjima (sredstvo za korekciju i kompenzaciju poremećenih mentalnih funkcija), propedeutika neophodnih elemenata odgoja i rada. Ono što se obično dijete može naučiti riječima, za dijete sa posebnim obrazovnim potrebama postaje dostupno samo u procesu njegove vlastite aktivnosti, posebno organizirane i usmjerene od strane učitelja.
Djeca sa smetnjama u razvoju nemaju ili nisu dovoljno razvijene takve strukture koje dijete u normalnom razvoju ima kao svakodnevno iskustvo, relevantne svakodnevne ideje, koncepte i praktične vještine. Oni nemaju potreban i dovoljan konceptualni prtljag za razvoj opšteobrazovnih predmeta. Specijalna pedagogija, realizujući psihološku teoriju determinacije aktivnosti psihe i prateći princip jedinstva vaspitanja sa razvojem jezika, mišljenja i komunikacije, organizuje vaspitno-obrazovni proces na vizuelno-efektivnoj osnovi. Brojna naučna istraživanja su pokazala da je objektno-praktična aktivnost, tokom koje se uspješno razvijaju više mentalne funkcije djeteta: percepcija, govor i komunikacija, mišljenje, pamćenje, emocije, motivacija, moćno korektivno i kompenzatorsko pedagoško sredstvo u radu sa djecom sa posebne obrazovne potrebe, potrebe.
U specijalnom obrazovanju uobičajene su kolektivne predmetne praktične aktivnosti pod vodstvom nastavnika (rad u "parovima", "timovima" itd.), koje će stvoriti prirodne uslove (okruženje) za motivisanu verbalnu komunikaciju, neprestano reprodukujući potrebu za takvu komunikaciju. Komunikacija, pak, razvijajući se, doprinosi ovladavanju jezikom u svim njegovim funkcionalnim komponentama, mentalnim operacijama, različitim situacijama komunikacije i društvene interakcije. Predmeti kojima djeca rukuju stvaraju stabilnu motivaciju za aktivnost i izvor su znanja koje djeci nedostaje o objektivnom svijetu oko sebe, o svrsi ovih predmeta i načinu postupanja s njima.
Predmetno-praktična aktivnost omogućava, oslanjajući se na zdrave snage i očuvane sposobnosti djeteta, da se razvije senzomotorička osnova viših mentalnih funkcija, prije svega jezika i mišljenja, da se nadoknadi nedostatak životnog, praktičnog (aktivnog) iskustva, da se stvori prirodno uslove za razvoj situaciono-aktivnih i drugih veština.vrste komunikacije, obezbeđuju održivu motivaciju za komunikaciju i aktivnosti u procesu učenja, ovladavaju veštinama socijalne interakcije.
Princip aktivističkog pristupa obrazovanju primjenjiv je na bilo koju kategoriju djece sa posebnim obrazovnim potrebama i nalazi svoju primjenu ne samo u okviru posebne dopunske nastave. Izvodi se u nastavi opšteobrazovnih predmeta i, naravno, u procesu obrazovanja.
Princip diferenciranog i individualnog pristupa
Individualni pristup je specifikacija diferenciranog pristupa. Usmjeren je na stvaranje povoljnih uslova za učenje koji uzimaju u obzir i individualne karakteristike svakog djeteta (osobine više nervne aktivnosti, temperament i, shodno tome, karakter, brzina misaonih procesa, nivo znanja i vještina, radna sposobnost, učenje sposobnosti, motivacije, stepena razvijenosti emocionalno-voljne sfere i dr.), i njegovu specifične karakteristike karakteristična za djecu sa ovom kategorijom smetnji u razvoju.
Individualni pristup omogućava ne samo izvođenje korektivnog i pedagoškog rada općenito, već i obraćanje posebne pažnje na pojedinačne izražene nedostatke u razvoju svakog djeteta kroz selektivnu upotrebu potrebnih ovaj slučaj metode i sredstva.
Princip individualnog pristupa omogućava da se iz obrazovnog procesa ne isključuju djeca za koje su općeprihvaćene metode korektivnog djelovanja nedjelotvorne. Zahvaljujući individualnom pristupu, postaje moguć razvoj djece sa teškim i višestrukim smetnjama u razvoju kroz različite edukativne sadržaje koji su im dostupni, kroz poseban tempo i organizaciju, korištenje specifičnih tehnika i metoda korektivno-pedagoškog rada.
Diferenciran pristup djeci i adolescentima sa posebnim obrazovnim potrebama u kontekstu kolektivnog obrazovnog procesa nastaje zbog prisustva varijabilnih tipoloških obilježja čak i unutar iste kategorije poremećaja. Dakle, u istom razredu ili grupi mogu studirati mentalno retardirana djeca sa različitim manifestacijama ovog poremećaja, uz moguća dodatna odstupanja u razvoju. Oni će se međusobno razlikovati po obrazovnim i kognitivnim mogućnostima, stepenu kognitivne aktivnosti i specifičnostima posebnih obrazovnih potreba uopšte. S tim u vezi, vaspitač organizuje vaspitno-popravni proces na diferenciran način, na osnovu prisustva u razredu mikrogrupa koje su po svojim karakteristikama homogene, kroz sadržaj i organizaciju vaspitno-popravnog rada koja je različita za svaku od njih. njegov tempo, obim, složenost, metode i tehnike rada, oblike i načine kontrole i motivacije učenja. Podjela učenika na mikrogrupe je uslovna i nedosljedna: kako napreduju, djeca mogu prijeći u mikrogrupu višeg nivoa.
Implementirajući princip diferenciranog i individualnog pristupa, nastavni planovi i programi i udžbenici sistema specijalnog obrazovanja ukazuju na varijantne mogućnosti savladavanja programskog gradiva, predviđaju različite nivoe težine, uzimajući u obzir različite grupe koje uče u okviru razreda ili grupe.
Princip potrebe za specijalno pedagoškim
vodiči
Obrazovna i kognitivna aktivnost djeteta s bilo kojim odstupanjem u razvoju razlikuje se od obrazovne i kognitivne aktivnosti običnog djeteta, jer ima poseban sadržaj, duboku originalnost toka i potrebna je posebna organizacija i metode za njegovu provedbu. Usmjeren je na korektivnu i kompenzatornu transformaciju različitih mentalnih funkcija i zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba djeteta u skladu sa njegovim invaliditetom.
Osobine razvoja učenika čine neophodnim određene promjene u sadržaju i metodama njihovih obrazovno-spoznajnih aktivnosti. Dakle, poremećaji u perceptivnoj aktivnosti zahtijevaju ponovno kodiranje ili posebno strukturiranje obrazovne informacije u skladu sa kognitivnim sposobnostima djece; kršenja mentalne aktivnosti zahtijevaju takvu organizaciju učenja, koja osigurava formiranje specifične (osjetne i učinkovite) osnove mentalnih radnji; potreba za kompenzacijskim načinima i mehanizmima razvoja zahtijeva od specijalnog nastavnika da odabere moguće pravce korektivnog i pedagoškog uticaja i odabere adekvatne sadržaje i sredstva kompenzacijskog razvoja.
Naravno, samo specijalni učitelj, koji poznaje obrasce i karakteristike razvoja i kognitivnih sposobnosti ovo dijete, s jedne strane, i mogući načini i sredstva korektivne i kompenzatorne pomoći njemu, s druge, mogu organizovati proces vaspitno-spoznajne aktivnosti i upravljati tim procesom. U većini slučajeva, zbog duboke originalnosti razvoja djece sa posebnim obrazovnim potrebama, njihova samostalna obrazovna i spoznajna aktivnost je otežana ili nemoguća.
Djeca sa posebnim obrazovnim potrebama su djeca kojima je potrebna posebna psihološko-pedagoška pomoć i organizacija posebnim uslovima u njihovom odgoju i obrazovanju. Korektivna pedagogija je osmišljena da obezbijedi socijalizaciju djeteta, tj. doprinose postizanju krajnjeg cilja podučavanja i vaspitanja deteta sa devijantnim razvojem - prevazilaženje njegove socijalne insuficijencije, uvođenje u društvo u što većoj meri, formiranje njegove sposobnosti za samostalan život.
Među brojnim naučnim teorijama koje su na ovaj ili onaj način uticale na formiranje i razvoj domaćeg specijalnog obrazovanja, posebno mjesto zauzimaju pozicije koje je formulisao L.S. Vigotskog, koji se s pravom smatra osnivačem moderne defektološke nauke. Formulirao je niz teorija koje su dalje razvijene u djelima njegovih sljedbenika A.N. Leontiev, V.V. Lebedinski, T.A. Vlasova i dr., što je omogućilo kreiranje koncepta savremenog sistema obrazovanja i vaspitanja dece sa različitim smetnjama u razvoju.
Moguće je izdvojiti opšte aspekte posebnih obrazovnih potreba različitih kategorija djece sa smetnjama u psihofizičkom razvoju.
1. Vrijeme početka obrazovanja - potreba za podudaranjem početka posebnog svrhovitog obrazovanja sa trenutkom utvrđivanja kršenja u razvoju djeteta. (Dakle, ako se detetovo oštećenje sluha ili vida otkrije na kraju prvog meseca njegovog života, odmah treba početi sa specijalnim obrazovanjem. Izuzetno opasna situacija je kada se, nakon uočavanja primarnog razvojnog poremećaja, svi napori odraslih skrene usmjerena isključivo na pokušaj liječenja djeteta, na rehabilitaciju putem medicine.)
2. Sadržaj obrazovanja – potreba za uvođenjem posebnih dijelova obrazovanja koji nisu prisutni u sadržaju obrazovanja djeteta u normalnom razvoju. (Na primjer, časovi o razvoju slušno-vizuelne i vizuelne percepcije govora kod gluhe, nagluve i kasno gluve djece, sekcije o socijalnoj i svakodnevnoj orijentaciji slijepe, gluhoslijepe i mentalno retardirane djece, sekcije o formiranju mehanizama za svjesno reguliranje vlastitog ponašanja i interakcije s drugim ljudima i sl.).
2. Kreiranje posebnih metoda i nastavnih sredstava - potreba za izgradnjom "zaobilaznih rješenja", korištenjem specifičnih nastavnih sredstava, u diferenciranijoj, "korak po korak" obuci nego što je obično potrebno podučavanju djeteta koje se normalno razvija. (Na primjer, upotreba daktilologije i znakovnog jezika u podučavanju gluhih, upotreba reljefnog Brajevog pisma u podučavanju slijepih, mnogo ranije nego što je uobičajeno, učenje gluve djece da čitaju i pišu, itd.;
3. U posebnoj organizaciji učenja - potreba za kvalitetnom individualizacijom učenja, u posebnoj prostornoj i vremenskoj i semantičkoj organizaciji obrazovno okruženje(Tako, na primjer, djeci s autizmom je potrebno posebno strukturiranje obrazovnog prostora koje im olakšava razumijevanje značenja onoga što se dešava, dajući im mogućnost da predvidi tok događaja i planira svoje ponašanje).
4. U određivanju granica obrazovnog prostora – potreba za maksimalnim širenjem obrazovnog prostora izvan obrazovne ustanove.
5. U trajanju obrazovanja - potreba za produženjem procesa učenja i prevazilaženjem školskog uzrasta.
6. U određivanju kruga ljudi uključenih u obrazovanje i njihovoj interakciji - potreba za koordiniranim učešćem kvalifikovanih specijalista različitih profila (specijalni psiholozi i nastavnici, socijalni radnici, doktori raznih specijalnosti, neuro- i psihofiziolozi itd.), u uključivanje roditelja problematičnog djeteta u proces njegove rehabilitacije putem edukacije i njihove posebne obuke od strane specijalista.
Dakle, poznavanje i sagledavanje principa vaspitanja, zasnovanih na najvažnijim metodološkim pristupima razvoju psihe u zdravlju i bolesti, omogućiće korektivnom nastavniku da odredi glavne pravce korektivnog uticaja i predvidi rezultat njihove socijalizacije. i adaptacija.
Glavne odredbe istorijsko-genetskog i sociokulturnog pristupa N.N. Malofejev, objašnjavajući formiranje, dizajn i razvoj sistema specijalnog obrazovanja. Faktori koji utiču na razvoj nacionalnih sistema specijalnog obrazovanja u svemu istorijskih perioda.
Malofejevov pristup omogućava da se odmakne od tradicionalnog poređenja stranih i domaćih sistema specijalnog obrazovanja na hronološkoj osnovi, da se sistemi uporede na sadržajnom nivou, da se identifikuju istorijske, genetske i socio-kulturne osnove savremenih inovacionih procesa.
Analiza književnih izvora omogućila je hronološki identifikaciju istorijskih događaja„kritične tačke“ – prekretnice u odnosu zapadnoevropskih država prema osobama sa smetnjama u razvoju i grade sadržajnu periodizaciju ovog procesa od 19. veka do danas.
1. Od agresije i netrpeljivosti do spoznaje potrebe za pomoći. Uslovna granica perioda u zapadnoj Evropi je prvi presedan državne brige za invalide - otvaranje u Bavarskoj prvog prihvatilišta za slepe 1198. godine. U Rusiji presedani za nastanak prvih manastirskih skloništa padaju na 1706. godinu. -1715. i povezan s Petrovim reformama.
2. Od svijesti o potrebi brige o osobama sa smetnjama u razvoju do realizacije mogućnosti osposobljavanja barem nekih od njih. Uslovnom granicom perioda u zapadnoj Evropi može se smatrati preispitivanje građanskih prava osoba sa senzornim oštećenjima u Francuskoj i prvi presedani za otvaranje specijalnih škola u Parizu: za gluvoneme (1770) i za slepe. (1784). U Rusiji, presedani za otvaranje prvih specijalnih škola (u Sankt Peterburgu: za gluve - 1806. i za slepe - 1807.) povezani su sa upoznavanjem cara Aleksandra I sa zapadnim iskustvom i pozivom francuskog tiflopedagoga Valentina Gajuja. da radi u Rusiji.
3. Od svijesti o mogućnosti do svijesti o svrsishodnosti podučavanja tri kategorije djece: slušne, vidne i mentalno retardirane. Uslovnom granicom perioda u zapadnoj Evropi može se smatrati posljednja četvrtina 19. vijeka – vrijeme donošenja u zapadnoevropskim zemljama Zakona o obaveznom opštem osnovnom obrazovanju i, na osnovu njih, Zakona o obrazovanju gluhih. , slijepa i mentalno retardirana djeca. Vrijeme je za stvaranje paralelnog obrazovnog sistema – sistema specijalnog obrazovanja za tri kategorije djece. U Rusiji, formiranje paralelnog obrazovnog sistema sa ista tri tipa specijalnih škola pada na sovjetski period - 1927-1935. i povezan sa Zakonom o opštem obrazovanju.
4. Od svijesti o potrebi obrazovanja određenih kategorija nenormalne djece do diferenciranog sistema specijalnog obrazovanja. Javlja se u zapadnoj Evropi u periodu od početka 20. veka. do kraja 70-ih godina. i karakteriše ga razvoj zakonodavne osnove za specijalno obrazovanje, strukturno unapređenje nacionalnih sistema (u nekim zapadnoevropskim zemljama stvoreno je i do 20 tipova specijalnih škola). Do kraja 70-ih. specijalno obrazovanje u zemljama zapadna evropa obuhvata od 5 do 15% djece školskog uzrasta. U Rusiji se razvoj i diferencijacija sistema, njegovo strukturno poboljšanje, prelazak sa 3 na 8 tipova specijalnih škola i 15 tipova specijalnog obrazovanja odvijaju 50-ih - 90-ih godina. Međutim, ne više od 3% djece školskog uzrasta bilo je obuhvaćeno posebnim obrazovanjem na teritoriji SSSR-a, a specijalne obrazovne ustanove i defektološko osoblje bili su krajnje neravnomjerno raspoređeni po cijeloj zemlji.
Za Zapadnu Evropu 70-ih godina. može se smatrati uslovnom donjom granicom četvrtog perioda evolucije. U situaciji naglog ekonomskog rasta, razvoja demokratije i liberalno-demokratskih osjećaja, stara paradigma „pune većine“ – „inferiorne manjine“ zamjenjuje se novom – „jedinstvena zajednica koja uključuje ljude s različitim problemima“. Sa takvim shvatanjem, izolacija manjina postaje neprihvatljiva, što je fiksirano zakonima, a to su Deklaracija UN „O pravima mentalno retardiranih osoba“ (1971), „O pravima invalida“ (1975). U tom kontekstu, specijalne škole, internati su prepoznati kao institucije segregacije, a sistem specijalnog obrazovanja izolovan od mase prepoznat je kao diskriminatoran. Proglašavajući se demokratskom državom, Ruska Federacija je 1991. godine ratifikovala konvencije UN-a "O pravima djeteta", "O pravima osoba sa invaliditetom" i "O pravima mentalno retardiranih osoba".
5. Od izolacije do integracije. Integracija osoba sa invaliditetom u društvo je vodeći trend u ovom periodu evolucije u zapadnoj Evropi, zasnovan na njihovoj punoj građanskoj ravnopravnosti, nova filozofija društvo, poštovanje razlika među ljudima. Razvoj socijalne integracije osoba sa invaliditetom oživljava ideje integracije u obrazovanje. U zapadnoevropskim zemljama ovaj period karakteriše restrukturiranje 80-90-ih godina. organizacione osnove specijalnog obrazovanja, smanjenje broja specijalnih škola i naglo povećanje broja specijalnih odjeljenja u opšteobrazovne škole, restrukturiranje odnosa između masovnog i specijalnog obrazovanja.
U evoluciji odnosa društva i države prema osobama sa smetnjama u razvoju na skali istorijskog vremena, Rusija znatno zaostaje za zemljama zapadne Evrope. Trenutno je moguće uslovno odrediti mjesto Rusije na ovoj evolucijskoj skali na prijelazu iz četvrtog u peti period. To je zbog činjenice da su formiranje i osmišljavanje nacionalnog sistema pomoći djeci sa smetnjama u razvoju prekinule dvije revolucije koje su dovele do radikalnog restrukturiranja države i društva.
Razvoj nacionalnih sistema specijalnog obrazovanja u svim istorijskim periodima povezan je sa:
socio-ekonomska struktura zemlje,
vrijednosne orijentacije države i društva
državna politika prema djeci sa smetnjama u razvoju,
zakonodavstvo u oblasti obrazovanja uopšte,
stepen razvoja defektološke nauke kao integrativne oblasti znanja na razmeđu medicine, psihologije i pedagogije,
svjetski istorijski i pedagoški proces.
“...Proces razvoja hendikepiranog djeteta”, pisao je L.S. Vigotsky 1929. godine, “društveno je određen na dva načina: društvena spoznaja mana (osjećaj male vrijednosti) je jedna strana” društvene uslovljenosti razvoja. Društvena orijentacija kompenzacije (kurziv naš - Ya. Ya.) da se prilagodi onim uslovima sredine koji su stvoreni i razvijeni na osnovu normalnog ljudskog tipa, čini njegovu drugu stranu. Duboka originalnost puta i načina razvoja sa zajedništvom konačnih ciljeva i oblika kod defektnog i normalnog djeteta - to je naj*"šematski oblik društvene uslovljenosti ovog procesa*sa". Kao i svi drugi ljudi, a osoba sa invaliditetom u svom razvoju ima za cilj savladavanje društvenog iskustva, socijalizaciju, uključivanje u društvo. Međutim, put koji za to mora proći bitno se razlikuje od općeprihvaćenog u pedagogiji: fizičke i mentalne smetnje se mijenjaju, opterećuju proces razvoja, a svako kršenje na svoj način mijenja razvoj osobe koja raste.
Stoga su najvažniji zadaci sprečavanje pojave sekundarnih devijacija u razvoju, njihovo korigovanje, kompenzacija obrazovanjem. To znači najpotpunije zadovoljenje potreba koje su nastale u vezi sa kršenjem, a samim tim i ograničenjem specifičnih obrazovnih zahtjeva. Na primjer, da bi se spriječile negativne posljedice razvoja kod djeteta koje je izgubilo sluh, potrebno je zadovoljiti: učenje da percipira govor osobe koja mu se obraća čitajući s njegovih usana; korektivno-pedagoška podrška i prevencija propadanja govora djeteta; podučavanje orijentacije i ponašanja u tihom prostoru i još mnogo toga.
Treba imati na umu da ograničenje mogućnosti nije čisto kvantitativni faktor (tj. osoba jednostavno čuje ili vidi gore, ograničena je u kretanju, itd.). Ovo je integralna, sistemska promjena ličnosti u cjelini, to je jedno „drugačije“ dijete, „drugačija“ osoba, a ne kao svi, kojoj su potrebni potpuno drugačiji uslovi obrazovanja od uobičajenih da bi prevazišla ograničenja i riješila problem. obrazovni problem koji vrijedi pred bilo kojom osobom. Da bi to uradio, potrebno je ne samo da na poseban način savlada obrazovne (opšteobrazovne) programe, već i da formira i razvija veštine sopstvene životne kompetencije (socijalne adaptacije): veštine orijentacije u prostoru i vremenu, samoposluživanja i socijalna orijentacija, različiti oblici komunikacije, vještine svjesnog reguliranja vlastitog ponašanja u društvu, fizička i socijalna mobilnost; popuniti nedostatak znanja o svijetu oko sebe, povezan s ograničenim mogućnostima; razvijati potrebe-motivacione, "socijalno-voljne" sfere; formiraju i razvijaju sposobnost što samostalnijeg života u društvu, uključujući kroz profesionalno samoopredjeljenje, socijalnu i radnu adaptaciju, aktivnu i optimističnu životnu poziciju. Obrazovanje i vaspitanje su organski povezani i komplementarni u posebnom obrazovnom procesu koji se odvija u posebnim vaspitno-obrazovnim uslovima, koji obuhvataju: prisustvo savremenih specijalnih obrazovnih programa (opšte obrazovanje i vaspitno-popravni razvoj);
uzimajući u obzir razvojne karakteristike svakog djeteta, individualni pedagoški pristup, koji se očituje u posebnoj organizaciji popravnog i pedagoškog procesa, korištenje posebnih metoda i sredstava (uključujući i tehnička) obrazovanja, kompenzacije i korekcije;
adekvatno životno okruženje;
izvođenje korektivno-pedagoškog procesa od strane defektologa (tiflopedagogi, gluhovodi, oligofrepopedagozi, logopedi) i psihološka podrška vaspitno-obrazovnom procesu od strane specijalnih psihologa;
pružanje medicinskih, psiholoških i socijalnih usluga.
U zavisnosti od stepena ograničenosti mogućnosti i, pre svega, očuvanja intelektualnih sposobnosti, g | također o kvaliteti i pravovremenosti izrade posebnih slika | uslovima obrazovanja, osobe sa posebnim obrazovnim potrebama mogu savladati različite nivoe obrazovanja. Tako su delovi gluvih, nagluvih, kasno gluvih, slepih, slabovidih, osoba sa oštećenim funkcijama mišićno-koštanog parata*, osobe sa poremećajima emocionalno-voljne sfere i ponašanja, osobe sa teškim poremećajima govora. sposoban ne samo za | razvoj opšteg srednjeg obrazovanja, ali i sticanje srednjeg i visokog stručnog obrazovanja. J
Osobe sa intelektualnim teškoćama su sposobne za osnovno opšte obrazovanje i ovladavanje profesijama koje nisu povezane sa intenzivnom intelektualnom aktivnošću ILI TAKO SLOJEVO?; komunikacijski procesi koji im omogućavaju da vode samostalan radni stil života i uspješno se prilagođavaju u društvu. 1
Teško mentalno retardirane osobe, koje se školuju po individualnim obrazovnim programima, u većoj mjeri savladavaju sadržaje specijalnog obrazovanja, njegov odgoj | Komponenta učenja zavisi ne samo od karakteristika uljanih tendencija u razvoju, već i od starosnog perioda u kojem se nalazi osoba sa invaliditetom koja raste.
Specijalno obrazovanje osobe sa invaliditetom je duboko individualan i specifičan proces. ishrana, čiji je kvalitet i krajnji rezultati determinisani prirodom odstupanja (ili odstupanja) u razvoju, sigurnosti!* analizatora, funkcija i sistema organizma; vrijeme nastanka i težina povrede; sociokulturne i etničke kulture! bilo kakvih uslova života djeteta i njegove porodice; želja i sposobnost porodice da učestvuje u procesu specijalnog obrazovanja; mogućnosti i spremnost okruženja sa! cyuma, obrazovni sistem da ispuni sve uslove t stvori sve uslove za specijalno obrazovanje; stepen stručne osposobljenosti nastavnika i psihologa koji rade sa djetetom i njegovom porodicom.
Svaki građanin Ruske Federacije ima zagarantovano pravo i jednake mogućnosti za obrazovanje (čl.
43 Ustava Ruske Federacije), uključujući specijalno obrazovanje. Uslovi za njihovu realizaciju utvrđuju se obrazovnim standardom.
Postoje obrazovni standardi koji se utvrđuju uzimajući u obzir fizičke i psihičke karakteristike i razvojna ograničenja učenika, a koji se nazivaju državni standard za opšte obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju, odnosno specijalni obrazovni standard. Kao državna norma obrazovanja, standard predstavlja sistem osnovnih parametara. Oslikava, s jedne strane, ideje savremenog društva o potrebnom stepenu obrazovanja za ovu kategoriju ljudi, as druge strane, uzima u obzir mogućnosti stvarne osobe u postizanju ovog nivoa.
Standard specijalnog obrazovanja u odnosu na svaku kategoriju lica sa posebnim obrazovnim potrebama odražava uslove za opšteobrazovni, korektivno-razvojni, preventivni i zdravstveno-popravni rad, kao i za radno i početno stručno osposobljavanje.
Prilikom izrade zahtjeva standarda uzimaju se u obzir razvojni nedostaci koji su zajednički za sve kategorije osoba sa posebnim obrazovnim potrebama, kao i osobine karakteristične samo za određenu kategoriju.
Među razvojnim nedostacima koji su karakteristični za sve kategorije osoba sa posebnim obrazovnim potrebama su: spora i ograničena percepcija; nedostaci u razvoju motoričkih sposobnosti; nedostaci u razvoju govora; nedostaci u razvoju mentalne aktivnosti; nedovoljna kognitivna aktivnost u odnosu na običnu djecu;
praznine u znanju i idejama o svijetu, međuljudskim odnosima;
nedostaci u razvoju ličnosti (sumnja u sebe i neopravdana zavisnost od drugih, niska društvenost, sebičnost, pesimizam i nisko ili visoko samopoštovanje, nemogućnost kontrole sopstvenog ponašanja).
Da bi se ovi nedostaci prevazišli, izmjenjuju se sadržaji opšteobrazovnih predmeta i oni se prilagođavaju. Na primjer, uvode se propedeutske sekcije kako bi se nadoknadio nedostatak znanja i ideja o svijetu koji okružuje djecu sa posebnim obrazovnim potrebama. Za određene kategorije djece sa posebnim razvojnim specifičnostima obezbjeđuju se izvorni sadržaji opšteobrazovnih predmeta, na primjer, za učenike sa intelektualnim teškoćama. Za prevladavanje posljedica primarnih razvojnih poremećaja (u nedostatku i inferiornosti vidne ili slušne percepcije, sistemskoj nerazvijenosti govora, oštećenju govornih zona kore velikog mozga i sl.), u sadržaj defektologije se uključuju specifični obrazovni predmeti. , koji nisu u sadržaju redovnog školskog obrazovanja. Tako sadržaj obrazovanja slijepe djece uključuje časove o nastavnom orijentaciji u prostoru i razvoju mobilnosti; za djecu sa oštećenim sluhom predviđena je nastava za razvoj rezidualnog sluha i formiranje usmenog govora, uključena je predmetna nastava; praktične aktivnosti usmjerene na razvoj verbalnog? govor u njegovoj komunikacijskoj funkciji u procesu aktivnosti itd.?
Standard specijalnog obrazovanja takođe uzima u obzir težinu oštećenja i, shodno tome, ograničenje mogućnosti (npr. standard obrazovanja za slijepe, a posebno standard za slabovide, standard za gluve i posebno!Standard za osobe oštećenog sluha), kao i mogućnost kombinovanja sa drugim razvojnim poremećajem (npr. kombinacija oštećenja vida sa intelektualnim oštećenjem ili oštećenja sluha sa oštećenjem vida i sl.).
Standard uzima u obzir ne samo individualne karakteristike razvoja određene kategorije osoba sa posebnim obrazovnim potrebama, već i specifičnosti socio-kulturnih i etno-kulturnih uslova njihovog boravka, te stoga standard ima dva dela: federalni, odnosno zajednički za cijelu zemlju, i nacionalno-regionalni, razvijen u odnosu na specifične uslove i karakteristike obrazovanja osoba sa invaliditetom na određenoj teritoriji Rusije.
Standardi specijalnog obrazovanja su usmjereni ka rastućoj osobi sa invaliditetom; čitav period njenog formiranja i socijalizacije, tj prvi me-j mjeseci života do odrasle dobi. Problem standardizacije specijalnog obrazovanja u našoj zemlji je nov, a u skladu sa tradicijama koje su se razvile u sovjetskoj defektologiji, do sada je najrazvijeniji; dio koji se odnosi na školski period specijalnog obrazovanja, prikazan gore kao primjer.
Pitanja i zadaci 1.
Objasnite značenje izraza "socijalna kompenzacija za nedostatak". Kako razumete socijalnu rehabilitaciju osobe sa invaliditetom: mogućnosti za život i sredstva obrazovanja? 2.
Koje su tipične razvojne devijacije za svu djecu sa posebnim obrazovnim potrebama? 3.
Šta je "standard specijalnog obrazovanja"? Koje su njegove najvažnije komponente? 4.
Kako se sadržaj obrazovanja razlikuje u odnosu na različite kategorije djece sa posebnim obrazovnim potrebama?
Literatura za samostalni rad 1.
Bgazhnokoea I.M. Obrazovni standardi i sistem mjerača znanja u školi za djecu s intelektualnim teškoćama // Defektologija. - 1996. - br. 3. 2.
Voronkova V. V. O strukturi i nastavnom planu i programu internata (škole VIII tipa) za djecu s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1996. - br. 3. 3.
Vygotsky L. S. Sobr. cit.: U 6 tomova - M., 1983. - V. 5. 4.
Državni standard za opšte obrazovanje osoba sa invaliditetom (u posebnim oblastima). - M., 1999. (Projekat) 5.
Koncept državnog standarda za opšte obrazovanje osoba sa invaliditetom. - M., 1997. (Projekat)
Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod
Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.
Objavljeno na http://www.allbest.ru/
Specijalno obrazovanje za osobe sa posebnim obrazovnim potrebama
6. Glavne komponente domaćeg sistema specijalnih obrazovnih usluga
1. Posebne obrazovne potrebe i sadržaji specijalnog obrazovanja
Kao i svi ostali, osoba sa invaliditetom u svom razvoju je usmjerena na ovladavanje društvenim iskustvom, socijalizaciju i uključivanje u društvo. Međutim, put koji za to mora proći bitno se razlikuje od općeprihvaćenog u pedagogiji: fizičke i mentalne smetnje se mijenjaju, opterećuju proces razvoja, a svako kršenje na svoj način mijenja razvoj osobe koja raste. Stoga su najvažniji zadaci sprečavanje pojave sekundarnih devijacija u razvoju, njihovo korigovanje i kompenzovanje obrazovanjem. To znači najpotpunije zadovoljenje specifičnih obrazovnih potreba koje su nastale u vezi sa kršenjem, a samim tim i ograničenjem.
Obrazovanje i vaspitanje su organski povezani i komplementarni u posebnom obrazovnom procesu koji se odvija u posebnim vaspitno-obrazovnim uslovima, koji obuhvataju: prisustvo savremenih specijalnih obrazovnih programa (opšte obrazovanje i vaspitno-popravni razvoj); uzimajući u obzir razvojne karakteristike svakog djeteta, individualni pedagoški pristup, koji se očituje u posebnoj organizaciji popravnog i pedagoškog procesa, korištenje posebnih metoda i sredstava (uključujući i tehnička) obrazovanja, kompenzacije i korekcije; adekvatno životno okruženje; izvođenje korektivno-pedagoškog procesa od strane defektologa (tiflopedagogi, gluhopedagozi, oligofrenopedagozi, logopedi) i psihološka podrška vaspitno-obrazovnom procesu od strane specijalnih psihologa; pružanje medicinskih, psiholoških i socijalnih usluga.
U zavisnosti od stepena invaliditeta i, pre svega, očuvanja intelektualnih sposobnosti, kao i od kvaliteta i blagovremenosti stvaranja posebnih uslova obrazovanja, osobe sa posebnim obrazovnim potrebama mogu savladati različite nivoe obrazovanja.
Deo gluvih, nagluvih, kasno gluvih, slepih, slabovidih, osoba sa oštećenim funkcijama koštano-mišićnog sistema, osoba sa poremećajima emocionalno-voljne sfere i ponašanja, osoba sa teškim poremećajima govora sposobne su ne samo da ovladaju opštim srednjeg obrazovanja, ali i sticanja srednjeg i visokog stručnog obrazovanja.
Osobe sa intelektualnim teškoćama sposobne su za osnovno opšte obrazovanje i ovladavanje profesijama koje nisu povezane sa intenzivnom intelektualnom aktivnošću ili složenim komunikacijskim procesima, što im omogućava samostalan radni život i uspešno prilagođavanje u društvu. Teško mentalno retardirane osobe, koje se školuju po individualnim obrazovnim programima, u većoj mjeri savladavaju programe ekološke i socijalne adaptacije (higijenske i elementarne vještine domaćinstva, jednostavne radne vještine) koje odgovaraju karakteristikama njihovog razvoja.
Postoje obrazovni standardi koji se utvrđuju uzimajući u obzir fizičke i psihičke karakteristike i razvojna ograničenja učenika, a koji se nazivaju državni standard za opšte obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju, odnosno posebni obrazovni standard. Oslikava, s jedne strane, ideje savremenog društva o potrebnom stepenu obrazovanja za ovu kategoriju ljudi, as druge strane, uzima u obzir mogućnosti stvarne osobe u postizanju ovog nivoa. Standard za svaku kategoriju lica sa posebnim obrazovnim potrebama odražava uslove za opšteobrazovni, korektivno-razvojni, preventivni i zdravstveno-popravni rad, kao i za radno i početno stručno osposobljavanje. Problem standardizacije specijalnog obrazovanja u našoj zemlji je nov, do sada je najrazvijeniji onaj njegov dio koji se odnosi na školski period specijalnog obrazovanja.
2. Principi specijalnog obrazovanja
Principi su sistem najopštijih, suštinskih i stabilnijih zahtjeva koji određuju prirodu i karakteristike organizacije vaspitno-popravnog procesa i upravljanja kognitivnom aktivnošću osoba sa posebnim obrazovnim potrebama.
Princip pedagoškog optimizma uslovljen je, s jedne strane, nivoom savremenih naučnih i praktičnih znanja o potencijalnim mogućnostima osoba sa posebnim obrazovnim potrebama, as druge strane, idejama o savremenim pedagoškim mogućnostima za habilitaciju i rehabilitaciju djeca i odrasli sa smetnjama u razvoju. Ovo je drugačiji pogled na osobu sa posebnim obrazovnim potrebama: ne individuu s nedostatkom, društveno niskovrijednu, već uspješno razvijajuću i društveno vrijednu osobu, ako društvo to želi i može obezbijediti potrebne uslove.
Princip rane pedagoške pomoći. Jedan od ključnih uslova za uspješnu korektivno-pedagošku pomoć je obezbjeđenje ranog otkrivanja i rane dijagnostike odstupanja u razvoju djeteta u cilju utvrđivanja njegovih posebnih obrazovnih potreba. Savremena nauka raspolaže neophodnim dijagnostičkim i korektivno-pedagoškim tehnologijama za sprečavanje negativnih trendova u razvoju male dece sa različitim poremećajima – senzornim, intelektualnim, emocionalnim, motoričkim, govornim.
Princip korektivno-kompenzacijske orijentacije obrazovanja: oslanjanje na zdrave snage učenika, učenika, izgradnja obrazovnog procesa korištenjem intaktnih analizatora, funkcija i sistema tijela u skladu sa specifičnostima prirode izostanka razvoja ( prirodno). Korektivno-kompenzatorsku orijentaciju obrazovanja obezbjeđuje savremeni sistem posebnih tehničkih sredstava obuke i korekcije, kompjuterske tehnologije i posebna organizacija obrazovnog procesa.
Princip socijalno adaptivne orijentacije obrazovanja Ispravljanje i kompenzacija razvojnih nedostataka se u posebnom obrazovnom procesu ne posmatra kao cilj sam po sebi, već kao sredstvo da se osobi sa invaliditetom pruži što veća autonomija i samostalnost u društvenom životu. Obezbeđen je sadržajem njegovih standarda, oblicima i sredstvima vaspitno-popravnog procesa.
Princip razvoja mišljenja, jezika i komunikacije kao sredstva specijalnog obrazovanja. Tradicionalno obrazovanje u masovnim obrazovnim ustanovama usmjereno je na djecu sa razvijenim verbalnim govorom. Svako narušavanje mentalnog ili fizičkog razvoja negativno utiče na razvoj djeteta i na razmišljanje, i na govor, i na sposobnost komunikacije. Otuda i potreba za korektivno-pedagoškom pomoći u razvoju govora, mišljenja i komunikacije za uspješnu sociokulturnu adaptaciju osobe sa invaliditetom.
Princip aktivnosti pristupa u obuci i obrazovanju zasniva se na konceptu „vodeće aktivnosti“ koji postoji u psihologiji. Predmetno-praktična djelatnost u sistemu specijalnog obrazovanja je specifično sredstvo za osiguranje kompenzacijskog razvoja djeteta sa bilo kojom razvojnom devijacijom. Ovaj princip je primenljiv na bilo koju kategoriju dece sa posebnim obrazovnim potrebama, nalazi se primenu u izvođenju posebne dopunske nastave, sprovodi se u nastavi opšteobrazovnih predmeta i, naravno, u procesu obrazovanja.
Princip diferenciranog i individualnog pristupa Individualni pristup je specifikacija diferenciranog pristupa. Programi učenja i udžbenici specijalnog obrazovnog sistema ukazuju na varijantne mogućnosti savladavanja programskog materijala, predviđaju različite nivoe težine, uzimajući u obzir različite grupe koje uče u okviru razreda ili grupe.
Princip potrebe za posebnim pedagoškim vodstvom. Obrazovna i kognitivna aktivnost djeteta s bilo kojim odstupanjem u razvoju razlikuje se od obrazovne i kognitivne aktivnosti običnog djeteta, jer ima poseban sadržaj, duboku originalnost toka i potrebna je posebna organizacija i metode za njegovu provedbu. Zbog duboke originalnosti razvoja djece sa posebnim obrazovnim potrebama, njihova samostalna obrazovna i spoznajna aktivnost je otežana ili nemoguća.
3. Oblici organizacije specijalnog obrazovanja
specijalni odgojno-obrazovni
Obrazovanje djece i odraslih sa posebnim obrazovnim potrebama počelo je kao individualno obrazovanje. U savremenoj specijalnoj pedagogiji individualni oblik organizacije obrazovanja koristi se u slučajevima: kada učenik ima teške i višestruke smetnje u razvoju iu obuci i obrazovanju preporučuje se individualni pristup, jer osoba nije sposobna da uči u grupni i kolektivni rad. Ovako se odvija edukacija djece sa teškim oblicima mentalne retardacije i pratećih poremećaja, gluhoslijepe djece na početnim fazama njihovo učenje; koda, u skladu sa specifičnostima vaspitno-obrazovnog procesa, karakteristikama smetnji u razvoju, uzrasnim karakteristikama (rani uzrast), detetu je potrebna individualna psihološka, logopedska i druga korektivna pomoć koja će pomoći u dopuni frontalne nastave. U kasnijim fazama, kako se postiže korektivno-pedagoški efekat, individualno-grupni oblik organizacije obrazovanja koristi se u radu sa djecom sa kombinovanim poremećajima, teškim oblicima mentalne retardacije.
Razredno-časovni sistem, nastava su jedan od glavnih oblika organizacije obrazovnog procesa. Čas pruža mogućnosti za kombinovanje frontalnog, grupnog i, u manjoj meri, individualnog rada školaraca. U ovom slučaju je narušena konstantnost sastava grupa: prema nekim znakovima djeca rade u jednoj grupi, prema drugima se udružuju u drugu grupu).
U većini slučajeva, posebno u početnim fazama obrazovanja, nastava u specijalnoj školi se gradi po mješovitom ili kombinovanom tipu. Mlađi učenici sa smetnjama u razvoju ne mogu da uče novi materijal velike porcije; objašnjavanju novog gradiva prethodi pripremni i propedeutski rad u cilju ažuriranja relevantnog znanja i iskustva učenika ili formiranja takvog iskustva; svaki dio novog gradiva zahtijeva njegovu neposrednu konsolidaciju u aktivnostima, praktičnim oblicima vježbi; u svim fazama lekcije, korak po korak, često individualna kontrola asimilacije gradiva, neophodna je identifikacija novonastalih obrazovnih poteškoća.
U srednjoj i srednjoj školi nastava poprima klasične karakteristike. Kao i glavni, pomoćni i dodatni oblici organizovanja obrazovnog procesa u specijalnim internatima, oni se izgrađuju uzimajući u obzir posebne obrazovne potrebe učenika, njihove mogućnosti učešća u različitim organizacionim oblicima obrazovno-vaspitnog rada.
4. Načini obezbjeđivanja vaspitno-popravnog procesa u sistemu specijalnog obrazovanja
Sredstva nastave moraju biti u skladu sa principima specijalnog obrazovanja. Vrijednost korištenja ovog ili onog sredstva određena je mjerom u kojoj ono čini učenje što dostupnijim i izvodljivim za učenike, uzimajući u obzir njihove kognitivne sposobnosti u različitim uzrastima; obezbjeđuje potreban nivo svijesti i snagu asimilacije nastavnog materijala; dovodi do asimilacije znanja u određenom sistemu, do formiranja vještina za sistematski rad na samostalnom sticanju znanja; pruža mogućnost da se uzmu u obzir individualne karakteristike učenika, racionalna kombinacija frontalnog i individualnog rada, diferenciran pristup učenju; potiče razvoj govora, mišljenja; pruža aktivnu, vizuelnu i praktičnu osnovu za savladavanje gradiva; pruža korektivno-kompenzujuću orijentaciju obuke; promoviše razvoj znanja i vještina neophodnih za socijalnu adaptaciju; vodi ne samo do asimilacije znanja i formiranja metoda djelovanja, već i osigurava pravilno obrazovanje, cjelokupni razvoj pojedinca.
Djeca moraju prihvatiti riječ učitelja. Stoga se postavljaju posebni zahtjevi prema govoru nastavnika koji radi u sistemu specijalnog obrazovanja. Govor treba da zvuči jasno, jasno, prirodno. Pored verbalnog govora nastavnika, koriste se daktilni i znakovni govor koji se koriste u podučavanju osoba sa oštećenim sluhom. Sistem gestualne komunikacije uključuje dvije varijante - kolokvijalnu i trasirnu. Opseg kolokvijalnog znakovnog govora je neformalna međuljudska komunikacija. U znakovnom govoru, svaki gest je ekvivalentan riječi, redoslijed gestova je identičan redoslijedu riječi u normalnoj rečenici.
"Čitanje lica". Vizuelna percepcija usmenog govora u većini književnih izvora naziva se čitanje s usana. U komunikaciji među ljudima nije uključen samo sluh, već i vid. Videti govornika važno je za percepciju njegovog govora, pa organ vida pomaže organu sluha. Govor se ne može samo čuti, već i vidjeti, percipirajući ga pokretima usana, mišića lica i jezika.
Moderna specijalna pedagogija, u potrazi za takvim oblicima i sredstvima, sve se više okreće raznim vidovima umjetnosti kao sredstvu razvoja i korekcije: korištenje muzičkih odgojnih sredstava; figurativnim sredstvima- ne samo kao najbogatiji izvor znanja o okolnoj stvarnosti, o svetu boja, slika, već i kao način izražavanja svojih osećanja, unutrašnjeg sveta. Umjetnost i zanat razvija motoriku, koordinaciju pokreta, formira radne vještine. Likovna i govorna aktivnost pomaže djeci sa smetnjama u razvoju da unaprijede svoje govorne vještine, pobuđuju njihovo interesovanje za književno čitanje. Kazališna i igračka aktivnost omogućavaju podizanje pozitivnih ličnih kvaliteta, moralnih i etičkih temelja, razvoj mentalnih funkcija (pažnja, mašta, govor, pamćenje).
Upotreba vizualizacije u sistemu defektologije nije sama sebi svrha, već sredstvo potpunijeg i dubljeg razumijevanja nastavnog materijala, razumijevanja izgovorene riječi koju govori nastavnik i pisane riječi sadržane u štampanom materijalu. Sredstva verbalne jasnoće treba da uključuju: zapise napravljene na tabli; notirano pisanje (indikacija ortoepskog pravilnog izgovora); rječnik, sheme govornih iskaza, postavljene na platnu za kucanje ili flanelgrafu. Za razvoj mentalnih operacija učenika, stvaranje ideja o objektima i pojavama okolne stvarnosti, postupno formiranje mentalnih radnji, generalizacija proučavanog obrazovnog materijala, upotreba takve vizualne pomoći kao što je modeliranje od posebne je važnosti. . Modeliranje se shvata kao sistem radnji za konstrukciju, transformaciju i upotrebu vizuelno percipiranog sistema (modela).
Dovoljno široku upotrebu u sistemu specijalnog obrazovanja dobila su tehnička nastavna sredstva (TUT). Jedan od osnovnih ciljeva korišćenja računara u vaspitno-obrazovnom procesu je fokusiranje na što potpunije korišćenje računara. fizičke sposobnosti koje imaju djeca. Iskustvo upotrebe računarske tehnologije u specijalnom obrazovanju omogućava nam da govorimo o značajnim pozitivnim rezultatima kako u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, tako iu korekciji mnogih psihofizičkih karakteristika razvoja.
5. Glavne komponente domaćeg sistema specijalnih obrazovnih usluga
Medicinsko-socijalno-pedagoški patronat. Medicinsko-socijalna prevencija i rana sveobuhvatna njega. Predškolsko obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju. Školski sistem specijalnog obrazovanja. Profesionalno usmjeravanje, sistem stručnog obrazovanja, profesionalna adaptacija osoba sa invaliditetom. Socio-pedagoška pomoć osobama sa invaliditetom
Književnost
Main
1. Specijalna pedagogija /Uredio N.M. Nazarova. -- Moskva: ACADEMA
2. Aksenova L.I., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. itd. - Specijalna pedagogija: Tutorial za studente pedagoških univerziteta. -- 2001.
Dodatno
1. Basova A.G. Egorov S.F. Istorija pedagogije glutene. -- M., 1984
2. Zaitseva G.L. Zašto učiti znakovni jezik gluvu djecu? // defektologija. -- I995.-- №2
3. Defektološki rječnik / Pogl. rel. A.I. Djačkov i drugi - M., 1970.
4. Zamsky Kh.S. Mentalno retardirana djeca: istorijat njihovog učenja, odgoja i obrazovanja od antičkih vremena do sredine dvadesetog stoljeća. - M., 1995.
5. Malofejev N.N. Trenutna drzava korektivna pedagogija// Defektologija.-- 1996.--№1
6. Malofejev N.N. Moderna pozornica u razvoju sistema specijalnog obrazovanja u Rusiji: rezultati istraživanja kao osnova za izgradnju razvojnog programa // Defektologija. -- 1997.-- 4
7. Malofeev N.N. Specijalno obrazovanje u Rusiji i inostranstvu. - M., 1996. - Ch. 1
8. Malofejev N.N. Strategija i taktika tranzicijskog perioda u razvoju domaćeg sistema specijalnog obrazovanja i državnog sistema pomoći djeci s posebnim problemima // Defektologija. -- 1997.-- 6.
9. Nazarova P.M. Razvoj teorije i prakse defektološkog obrazovanja. Nastavnik gluhih: historija, savremena pitanja, perspektive obuke. -- M., 1992
10. Podučavanje djece sa smetnjama u razvoju u različite zemlje Svijet: Reader / Comp. L.M. Shchipitsin. -- SP6., 1997.
11. Reiswijk K. Specijalno obrazovanje u Holandiji. -- 1993
12. Odjeljenje AL. Novi izgled. Kašnjenje mentalni razvoj: zakonska regulativa. -- Tartu, 1995
13. Feoktistova V.A. Eseji iz istorije inostrane tiflopedagogije i prakse podučavanja slijepe i slabovide djece. -- L., 1973
14. Čitanka o istoriji tiflopedagogije / Kom. V.A. Feoktistov. -- M., 1987
Hostirano na Allbest.ru
...Slični dokumenti
Uloga učiteljevog daktilnog i gestualnog govora, njegova vizualna percepcija. Upotreba vizualizacije u sistemu specijalnog obrazovanja. Didaktički materijal koji se koristi u odgojno-obrazovnom procesu. Upotreba tehničkih nastavnih sredstava.
sažetak, dodan 08.11.2009
Pregled stranih i domaćih istraživanja u oblasti inkluzivnog obrazovanja. Principi i metode rada nastavnika-muzičara sa učenicima sa posebnim obrazovnim potrebama. Preporuke za unapređenje nastave dece na časovima klavira.
disertacije, dodato 14.06.2014
Koncept inkluzivnog obrazovanja kao procesa podučavanja djece sa posebnim obrazovnim potrebama u općeobrazovnoj (masovnoj) školi. Glavni oblici implementacije, problemi organizacije. Opis prednosti i principa inkluzije.
prezentacija, dodano 13.10.2015
Teorijski i praktični oblici organizacije specijalnog obrazovanja i vaspitanja. Principi, sadržaj i metode popravnog i pedagoškog rada. Socijalna adaptacija i integraciju djece sa smetnjama u fizičkom i mentalnom razvoju u društvo.
prezentacija, dodano 17.04.2016
Izbor i sastav metoda odgoja djece: informativni, praktično-djelotvorni, poticajno-ocjenjivački. Sredstva obezbjeđivanja vaspitno-popravnog procesa u sistemu specijalnog obrazovanja. Tehnologija aktivnog učenja školaraca.
rad, dodato 10.01.2014
Sadašnje stanje specijalnog obrazovanja u Rusiji, njegovi problemi i perspektive razvoja. Karakteristike reforme obrazovnog sistema u tržišnoj ekonomiji u nastajanju. Suština trenda konvergencije opšteg i specijalnog obrazovanja.
seminarski rad, dodan 22.10.2012
Istorijat razvoja sistema specijalnog obrazovanja: od netolerancije do prvog specijalnog obrazovne institucije za djecu sa smetnjama u razvoju, do razumijevanja potrebe za posebnim obrazovanjem. Poseban predškolsko obrazovanje SAD, Francuska, Velika Britanija.
seminarski rad, dodan 16.02.2016
Pojam i područja specijalne pedagogije. Klasifikacija razvojnih poremećaja. Ekonomske osnove specijalnog obrazovanja. Sadržaj i značaj kliničkih osnova specijalne pedagogije. Sredstva za osiguranje vaspitno-popravnog procesa.
cheat sheet, dodano 28.04.2009
Odnos prema slijepim i gluvim u antici. Prvi pokušaji edukacije invalidnih osoba sa senzornim oštećenjima, organizovanje posebnih ustanova za obrazovanje gluvih i slijepih. Razvoj sistema specijalnog obrazovanja u XIX veku. Život i rad Sokoljanskog.
prezentacija, dodano 06.09.2016
Aktuelni problemi savremenog specijalnog obrazovanja u Rusiji. Osnovne karakteristike, kvalitet i opšti zadaci psihološko-pedagoške podrške u uslovima posebnih popravnih ustanova. Osnovni principi inkluzivnog obrazovanja.
