Fundamentele didacticii pedagogiei speciale. Nazarova N., Pedagogie specială. Pedagogie specială editată de N. M. Nazarova

În prezent, există trei abordări pentru a preda copiii cu nevoi educaționale speciale în Rusia:

- învăţare diferenţiată copii cu fizică şi dezvoltare mentalăîn instituţii speciale (corecţionale) de tipurile I-VIII;

- învăţare integrată copii în clase speciale (grupe) în instituții de învățământ;

- educație incluzivă când copiii cu cerinţe educaţionale speciale sunt predaţi în clasă cu copii obişnuiţi.

Pentru copiii cu handicapat sănătatea include: copii cu dizabilități; copii cu diagnostic retard mintal; copii cu tulburări de auz, vedere, subdezvoltare a vorbirii; copii cu autism; copii cu tulburări combinate de dezvoltare.

Descarca:

Previzualizare:

Copii cu cerinţe educaţionale speciale. Educaţie

Introducerea copiilor cu dizabilități în comunitatea umană este sarcina principală a întregului sistem de asistență corecțională, al cărui scop final este integrarea socială care vizează includerea copilului în societate. Integrarea educațională, fiind parte a integrării sociale, este considerată ca un proces de creștere și educare a copiilor cu dizabilități împreună cu cei obișnuiți.

În prezent, există trei abordări pentru a preda copiii cu nevoi educaționale speciale în Rusia:

- învăţare diferenţiatăcopiii cu dizabilități de dezvoltare fizică și psihică în instituții speciale (corecționale) de tipurile I-VIII;

- învăţare integratăcopii în clase speciale (grupe) în instituții de învățământ;

- educație incluzivăcând copiii cu cerinţe educaţionale speciale sunt predaţi în clasă cu copii obişnuiţi.

Copiii cu dizabilități includ: copiii cu dizabilități; copii diagnosticați cu retard mintal; copii cu tulburări de auz, vedere, subdezvoltare a vorbirii; copii cu autism; copii cu tulburări combinate de dezvoltare.

Integrarea nu este noua Federația Rusă problemă. Există mulți copii cu dizabilități de dezvoltare în grădinițe și școli din Rusia. Această categorie de copii este extrem de eterogenă și „integrată” în mediul semenilor în curs de dezvoltare normală din diverse motive. Poate fi împărțit condiționat în patru grupuri:

1. Copii a căror „integrare” se datorează faptului că nu a fost identificată o abatere de dezvoltare.

2. Copii ai căror părinți, cunoscând problemele speciale ale copilului, din diverse motive doresc să-l învețe într-o grădiniță sau școală de masă.

3. Copiii care, ca urmare a muncii corective de lungă durată desfășurate de părinți și specialiști, sunt pregătiți pentru învățare într-un mediu de semeni în dezvoltare normală, drept urmare experții le recomandă educație integrată. În viitor, astfel de copii, de regulă, primesc doar asistență corecțională episodică, în timp ce legătura dintre profesorul defectolog, psiholog și profesori grădiniţă sau școala se desfășoară în principal prin intermediul părinților.

4. Copiii care studiază în grupe speciale preșcolare și clase în grădinițe și școli de masă, a căror educație și creștere se realizează ținând cont de abaterile în dezvoltarea lor, dar grupurile și clasele speciale se dovedesc adesea izolate, izolate.

În cadrul învățământului integrat, copiilor cu dizabilități li se pot asigura condiții speciale de educație și creștere în conformitate cu nevoile copilului și cu concluziile comisiei psihologice, medicale și pedagogice. Ținând cont de caracteristicile psihofiziologice ale elevilor cu dizabilități, se elaborează curricule individuale, inclusiv un program de pregătire pentru o anumită persoană, volumul de muncă, termenii pentru stăpânirea programelor educaționale și certificarea acesteia.

Educația incluzivă (în franceză inclusiv - inclusiv, din latină include - concluzionez, includ) sau educație inclusă este un termen care este folosit pentru a descrie procesul de predare a copiilor cu nevoi speciale în școlile de învățământ general (de masă).

Educația incluzivă este un proces de educație și creștere în care toți copiii, indiferent de caracteristicile lor fizice, mentale, intelectuale și de altă natură, sunt incluși în sistem comun educaţie. Ei frecventează școlile de învățământ general din zona lor de reședință împreună cu colegii lor fără dizabilități, ținând cont de nevoile lor educaționale speciale. În plus, ei beneficiază de sprijin special. Educația incluzivă se bazează pe o ideologie care exclude orice discriminare a copiilor – se asigură tratament egal tuturor oamenilor, dar se creează condiții speciale pentru copiii cu nevoi educaționale speciale.

Modelul de educație incluzivă este construit pe baza următoarei abordări sociale – este necesară schimbarea nu a persoanelor cu dizabilități, ci a societății și a atitudinii acesteia față de persoanele cu dizabilități. Incluziunea este recunoscută ca un sistem mai dezvoltat, uman și eficient nu numai pentru copiii cu dizabilități, ci și pentru studenții sănătoși. Dă dreptul la educație tuturor, indiferent de gradul în care îndeplinesc criteriile sistemului școlar. Prin respectul și acceptarea individualității fiecăruia dintre ei are loc formarea personalității. În același timp, copiii sunt în echipă, învață să interacționeze între ei, să construiască relații și să rezolve creativ problemele educaționale împreună cu profesorul.

Principiile educației incluzive

Educația incluzivă presupune acceptarea elevilor cu dizabilități ca orice alți copii din clasă, incluzându-i în aceleași activități, angajarea în forme colective de educație și rezolvarea problemelor în grup, folosind o strategie de participare colectivă - jocuri, proiecte comune, laborator, cercetare de teren, etc. d.

Educația incluzivă extinde oportunitățile personale ale tuturor copiilor, ajută la dezvoltarea umanității, toleranței, dorinței de a-și ajuta semenii.

Ce dificultăți în implementarea educației incluzive se pot confrunta participanții la procesul educațional?

În societatea noastră, din păcate, persoanele cu dizabilități sunt percepute ca ceva străin. Această atitudine s-a dezvoltat de-a lungul anilor, așa că este aproape imposibil să o schimbi într-un timp scurt.

Copiii cu nevoi educaționale speciale sunt adesea considerați nepredabili.

Majoritatea profesorilor și directorilor școlilor de masă nu știu suficient despre problemele dizabilității și nu sunt pregătiți să includă copiii cu dizabilități în procesul de învățare din clasă.

Părinții copiilor cu dizabilități nu știu să apere drepturile copiilor la educație și se tem de sistemul educațional și de sprijin social.

Inaccesibilitatea arhitecturală a instituțiilor de învățământ.

Trebuie să înțelegeți că incluziunea nu este doar prezența fizică a unui copil cu dizabilități într-o școală de învățământ general. Aceasta este o schimbare a școlii în sine, a culturii școlare și a sistemului de relații dintre participanții la procesul educațional, o cooperare strânsă între profesori și specialiști și implicarea părinților în lucrul cu copilul.

Astăzi, printre profesorii din școlile de masă, există o problemă destul de acută a lipsei pregătirii necesare pentru a lucra cu copiii cu nevoi educaționale speciale. Există o lipsă de competențe profesionale ale profesorilor în lucrul într-un mediu incluziv, prezența barierelor psihologice și stereotipurile profesionale.

Relațiile dintre profesori și părinți joacă un rol deosebit în procesul de predare a copiilor cu dizabilități. Părinții își cunosc mai bine copilul, astfel încât profesorul poate primi de la ei sfaturi valoroase în rezolvarea unei serii de probleme. Cooperarea profesorilor și a părinților va ajuta să privim situația din diferite unghiuri și, prin urmare, va permite adulților să înțeleagă caracteristicile individuale ale copilului, să identifice abilitățile acestuia și să formeze liniile directoare corecte de viață.

Cererea nr. 1

Exerciții pentru dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinilor

1. Copiii acționează cu pernițele a patru degete, care sunt așezate la baza degetelor din spatele mâinii masate și, cu mișcări punctate înainte și înapoi, deplasând pielea cu aproximativ 1 cm, le deplasează treptat spre articulația încheieturii mâinii. (mișcare punctată).

Fier
Calcați ridurile
Vom fi bine.
Să călcăm toți pantalonii
Iepurele, ariciul și ursul.

2. Cu marginea palmei, copiii imită tăierea în toate direcțiile dosului mâinii (mișcare rectilinie). Mâinile și antebrațul sunt pe masă, copiii stau.

A văzut
Bea, bea, bea, bea!
Iarna este rece.
Mai degrabă au băut lemne de foc pentru noi
Să încingem aragazul, îi încălzim pe toți!
3. Baza periei face mișcări de rotație spre degetul mic.
Aluat
Frământați aluatul, frământați aluatul
Vom coace plăcinte
Și cu varză și ciuperci.
- Te tratez cu plăcinte?
4. Mișcă degetele degetelor strânse într-un pumn în sus și în jos și de la dreapta la stânga de-a lungul palmei mâinii masate (mișcare rectilinie).
Răzătoare
O ajutăm pe mama împreună
Radem sfecla cu razatoarea,
Împreună cu mama gătim supă de varză,
- Arăți mai bine!
5. Falangele degetelor strânse într-un pumn sunt mișcate după principiul unui gimlet în palma mâinii masate.
Burghiu
Tata ia un burghiu în mâini,
Și bâzâie, cântă,
Ca un șoarece agitat
Roșcând o gaură în perete.

Anexa 2

Formarea competenței sociale

Directii Activități	Sarcini specifice perioadei	Responsabil	Forme de activitate	Indicatori de realizare	Formulare de evaluare a realizarilor
Ajutați-vă copilul să învețe și să respecte regulile școlii	Învață regulile de conduită la școală. Dezvoltarea autoreglementării voluntare	Profesor	Educational	Poate ridica mâna	Material de învățare oferit de profesor
Formarea unui comportament adecvat într-o situație de învățare (în clasă, după orele de școală)	Să fie capabil să comunice cu profesorul, colegii, să poată aștepta și să asculte când un alt elev răspunde	Profesor, psiholog	Educațional, extracurricular	Abilitatea de a comunica cu profesorul și colegii	Feedback pozitiv despre copilul specialiștilor, observarea copilului
Formarea unui comportament social acceptabil într-un grup de egali	Abilitatea de a începe și încheia o conversație, de a asculta, de a aștepta, de a conduce un dialog, de a juca jocuri colective. Capacitatea de a-și controla emoțiile și de a recunoaște emoțiile celorlalți	Profesor, psiholog	Educativ, joc	Semenii se adresează direct copilului și îl includ în cercul lor. Adaptat într-un grup de colegi, se comportă corespunzător	Sondaj și conversație cu mama, copilul. Monitorizarea bebelusului
Formarea independenței	Capacitatea de a lua instrucțiuni și de a respecta regulile stabilite în mod independent atunci când îndeplinesc sarcini simple; reducerea asistenței adulților în îndeplinirea sarcinilor mai complexe. Capacitatea de a planifica, controla, evalua rezultatele activităților educaționale	Profesor, psiholog	Educativ, joc	Mai puține erori în îndeplinirea sarcinilor educaționale. Abilitatea de a înțelege instrucțiunile pentru sarcină, de a elabora un program de acțiune. Evaluează rezultatul obținut la rezolvarea problemelor de cuvinte cu ajutorul unui adult. Stabiliți în mod independent un contact prietenos cu colegii	Evaluarea sarcinilor educaționale, de testare. Metoda de observare constructivă a copilului în timpul activităților educaționale, de joc
Formarea capacității de a-și planifica și controla activitățile	Formarea unui plan mental de activitate. Capacitatea de a înțelege instrucțiunile, de a identifica și de a menține până la final scopul activității, de a elabora un program de acțiune (folosind algoritmi vizuali de activități, planuri, capacitatea de a verifica rezultatul obținut (cu sprijinul unui adult și independent)	Profesor, psiholog	Educational	Există un produs finit al activității	Evaluări pozitive, sarcini de testare, monitorizarea activitatilor elevului

Secțiunea II
EDUCAȚIA SPECIALĂ A PERSOANELOR
CU EDUCAȚIE SPECIALE

ARE NEVOIE

Capitolul 1

FUNDAMENTELE DIDACTICII PEDAGOGIEI SPECIALE

1.1. Educațional specialare nevoie și conținut educatie speciala
„... Procesul de dezvoltare a unui copil cu handicap”, scria L. S. Vygotsky în 1929, „este condiționat social în două moduri: realizarea socială a unui defect (sentimentul de valoare scăzută) este o latură a condiționării sociale a dezvoltării, socialdirecția de compensare(italicele noastre. - N.N.) privind adaptarea la acele condiții de mediu care sunt create și dezvoltate pe baza tipului uman normal, constituie a doua sa latură. Originalitatea profundă a căii și metodei de dezvoltare, cu comunitatea scopurilor și formelor finale la un copil defect și normal - aceasta este cea mai schematică formă a condiționării sociale a acestui proces” [3, p. cincisprezece]. La fel ca toți ceilalți oameni, o persoană cu dizabilități în dezvoltarea sa are ca scop stăpânirea experienței sociale, socializarea și incluziunea în societate. Totuși, calea pe care trebuie să o parcurgă pentru aceasta diferă semnificativ de cea general acceptată în pedagogie: dizabilitățile fizice și mentale se schimbă, îngreunează procesul de dezvoltare și fiecare încălcare în felul ei schimbă dezvoltarea unei persoane în creștere.
Prin urmare, cele mai importante sarcini sunt prevenirea apariției abaterilor secundare în dezvoltare, corectarea și compensarea lor prin educație. Aceasta înseamnă satisfacerea cât mai deplină a nevoilor educaționale specifice care au apărut în legătură cu încălcarea și, în consecință, cu restricția. De exemplu, pentru a preveni consecințele negative ale dezvoltării la un copil care și-a pierdut auzul, este necesar să se satisfacă o serie de noi nevoi educaționale care au apărut în el, care au fost absente înainte: dezvoltarea auzului rezidual și formarea. în utilizarea acestui auz rezidual în situații educaționale, cognitive și comunicative; antrenament în percepţia vorbirii adresate acestuia persoana care vorbeste citindu-i buzele; sprijinul corecțional și pedagogic și prevenirea deteriorării vorbirii copilului; predarea orientării și comportamentului în spațiu liniștit și multe altele.
Trebuie amintit că limitarea oportunităților nu este un factor pur cantitativ (adică o persoană pur și simplu aude sau vede mai rău, este limitată în mișcare etc.). Aceasta este o schimbare integrală, sistemică a personalității în ansamblu, acesta este un copil „altfel”, o persoană „altfel”, nu ca toți ceilalți, care are nevoie de condiții de educație complet diferite decât de obicei pentru a depăși limitarea și a rezolva. problema educațională care merită înaintea oricărei persoane. Pentru a face acest lucru, el trebuie nu numai să stăpânească programele educaționale (învățământ general) într-un mod special, ci și să-și formeze și să dezvolte abilități proprii competențe de viață (adaptare socială): abilități de orientare în spațiu și timp, autoservire și orientare socială, diverse forme de comunicare, abilități de reglare conștientă a propriului comportament în societate, mobilitate fizică și socială; pentru a umple lipsa de cunoștințe despre lumea înconjurătoare, asociată cu oportunități limitate; dezvolta sferele nevoi-motivational, emotional-volitional; să formeze și să dezvolte capacitatea de a trăi cât mai independent posibil în societate, inclusiv prin autodeterminare profesională, adaptare socială și profesională, activ și optimist pozitia de viata. Educația și creșterea sunt organice interdependente și complementare în procesul educațional special care are loc în condiții educaționale speciale, care include:
disponibilitatea unor programe moderne de învățământ special (învățământ general și dezvoltare corecțională);
luând în considerare trăsăturile de dezvoltare ale fiecărui copil, o abordare pedagogică individuală, manifestată într-o organizare specială a procesului corecțional și pedagogic, utilizarea metodelor și mijloacelor speciale (inclusiv a celor tehnice) de educație, compensare și corectare;
mediu de viață adecvat;
desfășurarea procesului corecțional și pedagogic de către profesori speciali (tiflopedagogi, profesori surzi, oligofrenopedagogi, logopediști) și sprijinirea psihologică a procesului educațional de către psihologi speciali;
furnizarea de servicii medicale, psihologice și sociale.

În funcție de gradul de limitare a oportunităților și, în primul rând, de păstrarea capacităților intelectuale, precum și de calitatea și actualitatea creării unor condiţiile educaţionale persoanele cu nevoi educaționale speciale pot învăța diferit niveluri de educație. Astfel, unii dintre surzi, cu deficiențe de auz, surzi tardivi, orbi, cu deficiențe de vedere, persoane cu funcții afectate ale sistemului musculo-scheletic, persoane cu tulburări ale sferei și comportamentului emoțional-volițional, persoanele cu tulburări severe de vorbire sunt capabile nu numai de stăpânirea unui învățământ secundar general, dar și a primirii învățământului profesional secundar și superior.
Persoanele cu dizabilități intelectuale sunt capabile de educație generală elementară și de a stăpâni profesii care nu sunt asociate cu o activitate intelectuală intensivă sau cu procese complexe de comunicare, permițându-le să ducă o viață profesională independentă și să se adapteze cu succes în societate.
Indivizi profund retardați mintal, învățând de la individ programe educaționale, programe de master de adaptare la mediu și social (deprinderi igienice și elementare de gospodărie, deprinderi simple de muncă) care sunt mai potrivite caracteristicilor dezvoltării lor.
Conținutul educației speciale, componentele sale educaționale și de formare depind nu numai de caracteristicile dizabilităților de dezvoltare, ci și de perioada de vârstă în care se află o persoană cu dizabilități în creștere.
Educația specială a unei persoane cu dizabilități este un proces profund individual și specific, al cărui volum, calitate și rezultate finale sunt determinate de natura abaterii (sau abaterilor) în dezvoltare, siguranța analizoarelor, funcțiilor și sistemelor sistemului. corp; momentul producerii și gravitatea încălcării; condiţiile socio-culturale şi etno-culturale ale vieţii copilului şi familiei acestuia; dorința și capacitatea familiei de a participa la procesul de educație specială; oportunitățile și disponibilitatea societății înconjurătoare, sistemul de învățământ să îndeplinească toate cerințele și să creeze toate condițiile pentru educația specială; nivelul de competență profesională a profesorilor și psihologilor care lucrează cu copilul și familia acestuia.
Orice cetățean al Federației Ruse are un drept garantat și șanse egale pentru educație (articolul 43 din Constituția Federației Ruse), inclusiv educația specială. Sunt stabilite condițiile de implementare a acestora standard educațional.

Există standarde educaționale determinate ținând cont de caracteristicile fizice și mentale și limitările de dezvoltare ale elevilor, care se numesc standard de stat educatie generala copii cu dizabilități sau un standard educațional special . Ca normă de stat a educației, standardul prezintă un sistem de parametri de bază. Ea reflectă, pe de o parte, punctele de vedere societate modernă asupra nivelului de educație necesar acestei categorii de persoane, iar pe de altă parte, ține cont de posibilitățile unei persoane reale în atingerea acestui nivel.
Standardul de educație specială în raport cu fiecare categorie de persoane cu nevoi educaționale speciale reflectă cerințele pentru educația generală, munca corecțională și de dezvoltare, munca preventivă și de îmbunătățire a sănătății, precum și pentru muncă și formarea profesională inițială.
La elaborarea cerințelor standardului se iau în considerare deficiențele de dezvoltare comune tuturor categoriilor de persoane cu nevoi educaționale speciale, precum și trăsăturile caracteristice doar unei anumite categorii.
Deficiențele de dezvoltare comune tuturor categoriilor de persoane cu nevoi educaționale speciale includ:
percepție lentă și limitată; deficiențe în dezvoltarea abilităților motorii;
deficiențe în dezvoltarea vorbirii;
deficiențe în dezvoltarea activității mentale;
activitate cognitivă insuficientă în comparație cu copiii obișnuiți;
lacune în cunoașterea și înțelegerea lumii, relatii interpersonale;
deficiențe în dezvoltarea personalității (îndoială de sine și dependență nejustificată de ceilalți, sociabilitate scăzută, egoism, pesimism și stima de sine scăzută sau ridicată, incapacitatea de a-și controla propriul comportament).
Pentru a depăși aceste neajunsuri, modificări ale conținutului disciplinelor de învățământ general, ale acestoraajustare. De exemplu, sunt introduse secțiuni propedeutice pentru a compensa lipsa de cunoștințe și idei despre lumea din jurul copiilor cu nevoi educaționale speciale. Pentru anumite categorii de copii cu specific de dezvoltare deosebit, conținutul original al disciplinelor de învățământ general este prevăzut, de exemplu, pentru elevii cu dizabilități intelectuale.

Pentru a depăși consecințele tulburărilor primare de dezvoltare (în absența și inferioritatea percepției vizuale sau auditive, subdezvoltarea sistemică a vorbirii, deteriorarea zonelor de vorbire ale cortexului cerebral etc.), conținutul educației speciale include subiecte specifice, care nu sunt cuprinse în conţinutul învăţământului şcolar obişnuit. Astfel, conținutul educației copiilor nevăzători include ore de orientare didactică în spațiu și dezvoltarea mobilității; pentru copiii cu deficiențe de auz se oferă cursuri pentru dezvoltarea auzului rezidual și formarea vorbirii orale, sunt incluse lecții de activități practice-disciplinare, care vizează dezvoltarea vorbirii verbale în funcția sa comunicativă în procesul de activitate etc.
Standardul de educație specială ia în considerare, de asemenea, gradul de severitate al deficienței și, în consecință, limitarea oportunităților (de exemplu, standardul de educație pentru nevăzători și separat - standardul pentru persoanele cu deficiențe de vedere, standardul pentru surzi și separat - standardul pentru persoanele cu deficiențe de auz), precum și posibilitatea de asociere cu o altă tulburare de dezvoltare (de exemplu, combinație de deficiență de vedere cu deficiență intelectuală sau deficiență de auz cu deficiență de vedere etc.).
Standardul ia în considerare nu numai caracteristicile individuale ale dezvoltării unei anumite categorii de persoane cu nevoi educaționale speciale, ci și specificul condițiilor socio-culturale și etno-culturale ale reședinței lor. Prin urmare, standardul are două părți: federal, adică comun pentru întreaga țară, și național-regional, dezvoltat în raport cu condițiile și caracteristicile specifice ale educației persoanelor cu dizabilități pe un anumit teritoriu al Rusiei.
Standardele educației speciale sunt axate pe o persoană cu dizabilități în creștere pe toată perioada de formare și socializare, adică din primele luni de viață până la vârsta adultă. Problema standardizării învățământului special în țara noastră este nouă, iar în conformitate cu tradițiile care s-au dezvoltat în defectologia sovietică, cea mai dezvoltată până în prezent este acea parte a acestuia care se referă la perioada școlară a învățământului special, prezentată mai sus ca un exemplu.

Întrebărișisarcini
1. Explicați semnificația expresiei „compensare socială pentru vicii. Cum înțelegeți reabilitarea socială a unei persoane cu dizabilități prin educație?
2. Care sunt dizabilitățile tipice de dezvoltare pentru toți copiii cu nevoi educaționale speciale?

3. Ce este un „standard de educație specială”? Care sunt cele mai importante componente ale sale?
4. Cum diferă conținutul educației în raport cu diferite categorii de copii cu nevoi educaționale speciale?

Literatura pentru muncă independentă
1. Egazhnokova I.M. Standardele educaționale și sistemul de măsurare a cunoștințelor într-o școală pentru copiii cu dizabilități intelectuale // Defectologie. - 1996. - Nr. 3.
2. VoronkovaV.V. Despre structura si programa unui internat (tip scoala VIII) pentru copii cu retard mintal // Defectologie. - 1996. - Nr. 3.
3. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: În 6 volume - M., 1983.-T. 5.
4. Standard de stat pentru educația generală a persoanelor cu dizabilități (în anumite domenii). - M., 1999. (Proiect)
5. Conceptul de standard de stat pentru educația generală a persoanelor cu dizabilități. - M., 1997. (Proiect)
1.2. Principiile educației speciale
Principiile sunt un sistem al celor mai generale, esențiale și stabile cerințe care determină natura și caracteristicile organizării procesului educațional corecțional și managementul activității cognitive a persoanelor cu nevoi educaționale speciale.
Pedagogia specială se bazează pe principiile pedagogice generale relevante ale organizării educației și gestionării activității cognitive, însă, implementarea lor în sistemul de învățământ special are o originalitate firească. Principiile proprii ale pedagogiei speciale reflectă cele mai importante prevederi conceptuale ale educației speciale pentru persoanele cu nevoi educaționale speciale. Aceste principii sunt specifice pedagogiei speciale.
Principiul optimismului pedagogic
Principiul optimismului pedagogic este condiționat, pe de o parte, de nivelul cunoștințelor științifice și practice moderne despre potențialele capacități ale persoanelor cu nevoi educaționale speciale și, pe de altă parte, de idei despre oportunitățile pedagogice moderne de abilitare și reabilitare a copii și adulți cu dizabilități de dezvoltare. Acest principiu se bazează pe viziunea umanistă modernă asupra lumii, care recunoaște dreptul fiecărei persoane, indiferent de caracteristicile sale și de oportunitățile limitate de viață, de a fi inclusă în procesul educațional. Pedagogia specială vine din faptul că toți copiii pot învăța. Totodată, capacitatea de a învăța este înțeleasă nu numai și nu atât ca dobândirea de cunoștințe la discipline generale, înțelese în mod tradițional în pedagogie, cât și capacitatea de a stăpâni orice abilități semnificative din punct de vedere social și personal de competență de viață care sunt disponibile pentru copil, asigurând adaptarea acestuia în mediu și contribuind la activitatea vitală independentă și independentă. Persoanele cu nevoi educaționale speciale tind să învețe mai lent, dar pot învăța și pot obține rezultate înalte.
Principiul optimismului pedagogic se bazează pe ideea lui L.S. Vygotsky despre „zona de dezvoltare proximă” a copilului, care mărturisește rolul principal al educației în dezvoltarea sa și face posibilă prezicerea începutului, cursului și rezultatelor unui program individual de corecție și dezvoltare. Un profesor special construiește munca corecțională și pedagogică cu copilul, bazându-se nu numai pe nivelul actual de dezvoltare existent, ci și cunoașterea și ținând cont de potențialul copilului, având un cadru pentru un rezultat pozitiv al învățării.
Principiul optimismului pedagogic nu acceptă teoria „plafonului”, conform căreia dezvoltarea unei persoane cu dizabilități îngheață, parcă, la un nivel atins, peste care nu este capabil să se ridice. Conform acestei teorii, nu toate categoriile de copii cu dizabilități de dezvoltare sunt capabile să învețe. Consecința acestei teorii este existența în țara noastră și astăzi a categoriei așa-numiților „copii neînvățați”
Pedagogia specială modernă susține că nu există copii neînvățați. Arta pedagogică și tehnologiile corective și educaționale moderne, dragostea pentru copil, răbdarea și perseverența pot face minuni. Acest lucru este evidențiat de experiența pozitivă modernă de a preda așa-zișii copii „nepredabili” cu dizabilități severe și multiple de dezvoltare.
Principiul optimismului pedagogic sugerează o viziune diferită asupra unei persoane cu nevoi educaționale speciale. Acesta este un individ inofensiv, neprețuit din punct de vedere social. Aceasta este o persoană care se dezvoltă cu succes și valoroasă din punct de vedere social, dacă societatea o dorește, dacă poate oferi condițiile necesare pentru aceasta.

Principiul asistenței pedagogice timpurii

Pedagogia specială modernă consideră una dintre condițiile cheie pentru asistența corecțională și pedagogică de succes Securitatedepistarea precoce şi diagnostic precoce abateri în dezvoltarea copilului pentru a determina nevoile sale educative speciale.Învățământul special modern oferă contracție maximădecalajul dintre momentul detectăriiîncălcarea primarăîndezvoltarecopil şiînceputul celenuluiPasistență corecțională și pedagogică nivelată, extinderea limitelor de timp pentru furnizarea de servicii educaționale speciale din primele luni și de-a lungul vieții unei persoane.
Până la începutul anilor 60. al secolului al XX-lea, nevoia de a oferi asistență corecțională și pedagogică unui copil a fost descoperită abia atunci când acesta a venit la școală și nu a putut face față programului școlar. În mare măsură, acest lucru s-a datorat dezbinării și lipsei de unitate de acțiune a structurilor medicale și pedagogice, caracterului neobligatoriu al învățământului preșcolar (spre deosebire de învățământul școlar general) și conștientizării insuficiente a părinților cu privire la posibilitățile pedagogice ale ajutându-și copilul.
Din psihologie se știe că în dezvoltarea copilului există așa-numitele perioade sensibile, acestea. perioade de dezvoltare cea mai favorabilă, uşoară şi rapidă a anumitor procese mentale. Aceste perioade sunt de scurtă durată și, dacă dintr-un motiv oarecare nu s-a format structura intenționată în această perioadă (nu a existat un mediu adecvat sau caracteristicile dezvoltării individuale a copilului nu au contribuit la aceasta), atunci după ce se încheie, o mulțime de vor fi necesare eforturi deosebite în viitor pentru formarea acestuia. Multe perioade sensibile care joacă un rol decisiv înurmadezvoltarea generală a copilului, cad pedin timpși preșcolarăvârstă.
Dacă, de exemplu, un copil nu are sau are deficiențe de auz de la naștere și nu au fost luate măsuri pedagogice speciale în timp util pentru a crea condiții pentru dezvoltarea vorbirii în primele luni și ani de viață, atunci perioada sensibilă a dezvoltării vorbirii este irosită. , iar munca pedagogică corecțională nu va mai fi la fel de eficientă. În plus, o încălcare a procesului de formare și dezvoltare a vorbirii va încetini dezvoltarea proceselor cognitive, va provoca o dezvoltare particulară a tuturor activităților mentale, va afecta negativ procesul de comunicare și interacțiune cu ceilalți și va afecta dezvoltarea copilului. personalitatea în ansamblu.
Știința modernă dispune de tehnologiile diagnostice și corecțional-pedagogice necesare pentru a preveni tendințele negative în dezvoltarea copiilor mici cu diverse tulburări - senzoriale, intelectuale, emoționale, motorii, de vorbire.

Principiul orientării corectiv-compensatoare a educaţiei
Acest principiu presupune bazarea pe forțele sănătoase ale elevului, elevului, construirea procesului educațional folosind analizoare intacte, funcții și sisteme ale corpului în conformitate cu specificul naturii lipsei de dezvoltare (adică, în mod natural). Munca corectivă care vizează corectarea sau slăbirea deficiențelor dezvoltării psihofizice (de exemplu, corectarea defectelor de vorbire, mișcări voluntare, orientare în spațiu etc.) creează oportunități suplimentare pentru procesul de compensare a funcțiilor sau sistemelor corpului pierdute sau defecte. Educația și dezvoltarea unui copil cu dizabilități se construiește, așadar, în conformitate cu capacitățile sale naturale specifice și pe baza acestora.
Din fiziologie se știe despre posibilitatea unei anumite compensații pentru funcția pierdută (analizator, organ sau sistem corporal) din cauza restructurării altora conservate. Prin urmare, procesul de educare a unei persoane cu nevoi educaționale speciale se bazează pe funcții păstrate. Adesea, aceasta este o substituire (sau compensare) neobișnuită din punctul de vedere al normelor general acceptate, cu toate acestea, capacitățile compensatorii ale corpului uman sunt atât de mari și diverse încât în ​​pedagogia specială există un arsenal puternic de abordări compensatorii care fac posibilă de a oferi asistență pedagogică unei persoane aflate în situațiile cele mai aparent fără speranță, reîntorcându-l în spațiul educațional. Nevăzătorii pot învăța să citească folosind vârful degetelor; persoanele surde - să înțeleagă discursul adresat lor de buzele vorbitorului și să comunice pe deplin în limbajul vorbirii semnelor; persoanele care și-au pierdut capacitatea de a-și folosi mâinile, de a scrie, de a coase și de a tricota, de a desena folosind funcțiile altor părți ale corpului.
Orientarea corectional-compensatoare a educatiei este asigurata de un sistem modern de mijloace tehnice speciale de instruire si corectie, tehnologii informatice si o organizare speciala a procesului de invatamant. Se reflectă în conținutul, metodele, organizarea și formele organizatorice ale educației speciale. Deci, aceasta este o dimensiune mai mică a clasei la școală, perioade de pregătire extinse, un regim medical și pedagogic de protecție, disponibilitatea de lecții individuale, materii speciale (lecții) pentru muncă corectivă și compensatoare, metode și tehnici speciale de activități educaționale și educaționale și mult mai mult.

Principiul orientării social adaptative a educației Corectarea și compensarea deficiențelor de dezvoltare sunt considerate în procesul educațional special nu ca un scop în sine, ci ca un mijloc de a asigura persoanei cu dizabilități maxima autonomie și independență posibile în viața socială.
Orientarea social adaptativă a educației speciale face posibilă depășirea sau reducerea semnificativă a „pierderii sociale”, formarea diferitelor structuri de competență socială și pregătire psihologică pentru viață în mediul sociocultural din jurul unei persoane, pentru a ajuta la găsirea acelei nișe sociale în care lipsa de dezvoltare și oportunități limitate ar fi compensate maxim, permițând să ducă un mod de viață decent social și material independent.
Orientarea socială adaptativă a educației speciale este asigurată de conținutul standardelor sale, formele și mijloacele procesului corecțional și educațional, care asigură un sistem complex și de lungă durată de muncă corecțională, pedagogică și psihologică pentru dezvoltarea elevului necesar participării. în viața socială a normelor de comportament și de viață, precum și dezvoltarea deprinderilor și obiceiurilor adecvate în cel mai accesibil mod pentru această persoană cel puțin, pornind de la abilități elementare igienice, comunicative, casnice și terminând cu abilități sociale complexe, viziuni și convingeri morale, etice, filozofice, socio-culturale și de altă natură.

Principiul dezvoltării gândire, limba şi comunicarea ca mijloace de educaţie specială
Un copil cu dezvoltare normală încă din primele luni de viață, aflat într-un mediu de limbaj și interacționând activ cu subiectul și mediul social, are toate condițiile necesare pentru dezvoltarea vorbirii și gândirii, formarea comportamentului vorbirii și dezvoltarea comunicării. aptitudini.
Învățământul tradițional în instituțiile de învățământ de masă se adresează copiilor cu vorbire verbală dezvoltată. Un copil obișnuit vine la școală posezând deja un sistem de concepte cotidiene, în interacțiune cu care se formează treptat concepte științifice, se dezvoltă gândirea verbal-logică. Pe baza vorbirii verbale, comunicarea continuă să se dezvolte, în mare măsură, comportamentul este reglementat pe baza vorbirii verbale. Orice încălcare a dezvoltării mentale sau fizice afectează negativ dezvoltarea copilului și gândirea, vorbirea și capacitatea de a comunica.
Toate categoriile de copii și adolescenți cu dizabilități au propriile lor probleme specifice în dezvoltarea vorbirii, gândirii, comunicării, de aceea cea mai importantă nevoie educațională pentru ei este nevoia de asistență corecțională și pedagogică în dezvoltarea vorbirii, gândirii și comunicării. aceasta conditie necesara implementarea educației speciale și adaptarea socială și culturală cu succes a unei persoane cu dizabilități.
Principiul abordării activității în formare și educație
Este bine cunoscut rolul decisiv al activității în formarea și dezvoltarea personalității. Principiul activității în pedagogia specială se bazează pe conceptul de „activitate de conducere” existent în psihologie. Activitatea subiect-practică în sistemul de educație specială este un mijloc specific de asigurare a dezvoltării compensatorii a unui copil cu orice abatere de dezvoltare (un instrument de corectare și compensare a funcțiilor psihice afectate), propedeutica elementelor necesare educației și activității de muncă. Ceea ce un copil obișnuit poate fi predat în cuvinte, pentru un copil cu nevoi educaționale speciale devine disponibil doar în procesul propriei activități, special organizat și dirijat de profesor.
Copiii cu dizabilități de dezvoltare nu au sau nu sunt suficient de dezvoltate astfel de structuri pe care un copil în curs de dezvoltare normală le are ca experiență de zi cu zi, idei relevante de zi cu zi, concepte și abilități practice. Ei nu au bagajul conceptual necesar și suficient pentru dezvoltarea disciplinelor de învățământ general. Pedagogia specială, realizând teoria psihologică a activităţii de determinare a psihicului şi urmând principiul unităţii educaţiei cu dezvoltarea limbajului, gândirii şi comunicării, organizează procesul educaţional pe o bază vizual-eficientă. Numeroase studii științifice au arătat că activitatea obiect-practică, în timpul căreia se dezvoltă cu succes funcțiile mentale superioare ale copilului: percepția, vorbirea și comunicarea, gândirea, memoria, emoțiile, motivația, este un instrument pedagogic corectiv și compensator puternic în lucrul cu copiii cu nevoi educaţionale speciale.nevoi.
În învățământul special sunt frecvente activitățile practice colective pe subiecte sub îndrumarea unui profesor (lucru în „perechi”, „echipe” etc.), care vor crea condiții naturale (mediu) pentru comunicare verbală motivată, reproducând constant nevoia. pentru o astfel de comunicare. Comunicarea, la rândul ei, dezvoltându-se, contribuie la stăpânirea limbajului în toate componentele sale funcționale, operații mentale, diverse situații de comunicare și interacțiune socială. Obiectele pe care copiii operează creează o motivație stabilă pentru activitate și sunt o sursă de cunoștințe care le lipsește copiilor despre lumea obiectivă din jurul lor, despre scopul acestor obiecte și despre cum să acționeze cu ele.
Activitatea subiect-practică permite, bazându-se pe forțele sănătoase și pe abilitățile păstrate ale copilului, să dezvolte bazele senzoriomotorii ale funcțiilor mentale superioare, în primul rând limbajul și gândirea, pentru a compensa lipsa de viață, a experienței practice (de activitate), pentru a crea naturale. condiții pentru dezvoltarea situațională-activitate și alte abilități.tipuri de comunicare, asigură o motivație durabilă pentru comunicare și activități în procesul de învățare, stăpânește abilitățile de interacțiune socială.
Principiul unei abordări de activitate a educației este aplicabil oricărei categorii de copii cu nevoi educaționale speciale și își găsește implementarea nu numai în timpul orelor speciale de remediere. Se desfășoară în lecțiile disciplinelor de învățământ general și, desigur, în procesul de învățământ.
Principiul abordării diferențiate și individuale
O abordare individuală este o specificare a unei abordări diferențiate. Se urmărește crearea unor condiții favorabile de învățare care să țină cont atât de caracteristicile individuale ale fiecărui copil (trăsături ale activității nervoase superioare, temperamentul și, în consecință, caracterul, viteza proceselor de gândire, nivelul de cunoștințe și deprinderi, capacitatea de lucru, învățarea). abilitatea, motivația, nivelul de dezvoltare a sferei emoțional-voliționale etc.), și ale lui caracteristici specifice caracteristic copiilor cu această categorie de tulburări de dezvoltare.
O abordare individuală permite nu numai să desfășoare activități corecționale și pedagogice în general, ci și să acorde o atenție deosebită deficiențelor individuale pronunțate în dezvoltarea fiecărui copil prin utilizarea selectivă a necesarului. acest caz metode si mijloace.
Principiul abordării individuale face posibilă nu excluderea din procesul educațional a copiilor pentru care metodele general acceptate de acțiune corectivă sunt ineficiente. Datorită unei abordări individuale, devine posibilă dezvoltarea copiilor cu dizabilități severe și multiple printr-un conținut educațional diferit accesibil acestora, prin ritmul și organizarea sa deosebită, prin utilizarea tehnicilor și metodelor specifice de muncă corecțională și pedagogică.
O abordare diferenţiată a copiilor şi adolescenţilor cu cerinţe educaţionale speciale în contextul unui proces educaţional colectiv se datorează prezenţei unor trăsături tipologice variabile chiar şi în cadrul aceleiaşi categorii de tulburări. Deci, în aceeași clasă sau grup, pot studia copiii retardați mintal cu diferite manifestări ale acestei tulburări, cu posibile abateri suplimentare în dezvoltare. Acestea vor diferi unele de altele în ceea ce privește oportunitățile educaționale și cognitive, gradul de activitate cognitivă și specificul nevoilor educaționale speciale în general. În acest sens, profesorul organizează procesul educațional corecțional în mod diferențiat, pe baza prezenței în clasă a microgrupurilor omogene în caracteristicile lor, prin conținutul și organizarea activității educaționale și corecționale diferite pentru fiecare dintre ele, ritmul, volumul, complexitatea acestuia, metodele și tehnicile de lucru, formele și modalitățile de a controla și motiva învățarea. Împărțirea elevilor în microgrupe este condiționată și inconsecventă: pe măsură ce avansează, copiii pot trece la un microgrup de un nivel superior.
Implementarea principiului unei abordări diferențiate și individuale, programele și manualele sistemului de învățământ special indică variantele de oportunitate pentru însușirea materialului programului, prevăd diferite niveluri de dificultate, luând în considerare diferitele grupuri care studiază în cadrul unei clase sau grupe.

Principiul necesității pedagogiei speciale
ghiduri
Activitatea educațională și cognitivă a unui copil cu orice abatere în dezvoltare diferă de activitatea educațională și cognitivă a unui copil obișnuit, deoarece are un conținut deosebit, o originalitate profundă a fluxului și necesită o organizare și metode speciale pentru implementarea acestuia. Se urmărește transformarea corectivă și compensatoare a diferitelor funcții psihice și satisfacerea nevoilor educaționale speciale ale copilului în concordanță cu handicapul acestuia.
Caracteristicile dezvoltării elevilor fac necesară efectuarea unor modificări specifice în conținutul și metodele activităților lor educaționale și cognitive. Astfel, tulburările în activitatea perceptivă necesită recodificare sau structurare specială informatii educationaleîn conformitate cu abilitățile cognitive ale copiilor; încălcările activității mentale necesită o astfel de organizare a învățării, care să asigure formarea unei baze specifice (senzoriale și eficiente) a acțiunilor mentale; necesitatea unor căi şi mecanisme compensatorii de dezvoltare impune ca un profesor special să aleagă posibilele direcţii de influenţă corecţională şi pedagogică şi să selecteze conţinutul şi mijloacele adecvate de dezvoltare compensatorie.
Desigur, doar un profesor special, care cunoaște tiparele și trăsăturile de dezvoltare și abilitățile cognitive acest copil, pe de o parte, și posibilele modalități și mijloace de asistență corectivă și compensatorie a acestuia, pe de altă parte, poate organiza procesul de activitate educațională și cognitivă și poate gestiona acest proces. În majoritatea cazurilor, datorită originalității profunde a dezvoltării copiilor cu nevoi educaționale speciale, activitatea lor educațională și cognitivă independentă este dificilă sau imposibilă.

Copiii cu nevoi educaționale speciale sunt copiii care au nevoie de asistență și organizare psihologică și pedagogică specială conditii specialeîn creșterea și educația lor. Pedagogia corecţională este concepută pentru a asigura socializarea copilului, adică. contribuie la atingerea scopului final de a preda și educa un copil cu dezvoltare deviantă - depășirea insuficienței sale sociale, introducerea lui în societate pe cât posibil, formarea capacității sale de a trăi independent.

Printre numeroasele teorii științifice care au influențat într-un fel sau altul formarea și dezvoltarea educației speciale domestice, loc special ocupa posturile formulate de L.S. Vygotsky, care este considerat pe bună dreptate fondatorul științei defectologice moderne. El a formulat o serie de teorii care au fost dezvoltate în continuare în lucrările adepților săi A.N. Leontiev, V.V. Lebedinsky, T.A. Vlasova și alții, care a făcut posibilă crearea conceptului unui sistem modern de educație și creștere a copiilor cu diverse dizabilități de dezvoltare.

Se pot evidenția aspecte generale ale nevoilor educaționale speciale ale diferitelor categorii de copii cu tulburări de dezvoltare psihofizică.

1. Momentul începerii educației - necesitatea coincidenței începutului educației cu scop special cu momentul determinării încălcării în dezvoltarea copilului. (Deci, dacă la sfârșitul primei luni de viață a unui copil se detectează deficiența de auz sau de vedere, atunci educația specială ar trebui să înceapă imediat. O situație extrem de periculoasă este atunci când, după identificarea unei tulburări primare de dezvoltare, toate eforturile adulților sunt îndreptată exclusiv spre încercarea de a trata copilul, spre reabilitare prin intermediul medicinei.)

2. Conținutul educației - necesitatea introducerii unor secțiuni speciale ale educației care nu sunt prezente în conținutul educației unui copil cu dezvoltare normală. (De exemplu, cursuri privind dezvoltarea percepției auditiv-vizuale și vizuale a vorbirii la copiii surzi, cu deficiențe de auz și surzi târziu, secțiuni privind orientarea socială și de zi cu zi pentru copiii nevăzători, surdo-orbi și retardați mintal, secțiuni privind formarea a mecanismelor de reglare conștientă a propriului comportament și a interacțiunii cu alte persoane etc.).

2. Crearea de metode și suporturi didactice speciale - necesitatea de a construi „soluții de rezolvare”, de a folosi mijloace de predare specifice, într-un antrenament „pas cu pas” mai diferențiat decât este cerut de obicei prin predarea unui copil cu dezvoltare normală. (De exemplu, utilizarea dactilologiei și a limbajului semnelor în predarea surzilor, utilizarea Braille-ului în relief în predarea orbilor, mult mai devreme decât în ​​mod normal, învățarea copiilor surzi să citească și să scrie etc.;

3. Într-o organizare specială a învățării - necesitatea individualizării de înaltă calitate a învățării, într-o organizare specială spațială și temporală și semantică mediu educațional(Deci, de exemplu, copiii cu autism au nevoie de o structurare specială a spațiului educațional care să le faciliteze înțelegerea sensului a ceea ce se întâmplă, oferindu-le posibilitatea de a prezice cursul evenimentelor și de a-și planifica comportamentul).

4. În determinarea limitelor spațiului de învățământ - necesitatea de a maximiza extinderea spațiului de învățământ dincolo de instituția de învățământ.

5. În durata educației – necesitatea prelungirii procesului de învățare și a depășirii varsta scolara.

6. În determinarea cercului de persoane implicate în educație și interacțiunea lor - necesitatea participării coordonate a specialiștilor calificați de diferite profiluri (psihologi și profesori speciali, asistenți sociali, medici de diferite specialități, neuro- și psihofiziologi etc.), în includerea părinţilor unui copil cu probleme în procesul de reabilitare a acestuia prin educaţie şi pregătire specială a acestora de către specialişti.

Astfel, cunoașterea și luarea în considerare a principiilor educației, bazate pe cele mai importante abordări metodologice ale dezvoltării psihicului în sănătate și boală, vor permite profesorului de corecție să determine principalele direcții ale impactului corecțional și să prezică rezultatul socializării lor. si adaptare.

Principalele prevederi ale demersului istorico-genetic și socio-cultural al N.N. Malofeev, explicând formarea, proiectarea și dezvoltarea sistemului de educație specială. Factorii care influenţează dezvoltarea sistemelor naţionale de învăţământ special în toate perioade istorice.

Abordarea lui Malofeev face posibilă îndepărtarea de comparația tradițională a sistemelor străine și interne de educație specială pe o bază cronologică, compararea sistemelor la nivel de conținut, identificarea fundamentelor istorice, genetice și socio-culturale ale proceselor moderne de inovare.

Analiza izvoarelor literare a făcut posibilă identificarea în cronologie evenimente istorice„puncte critice” – puncte de cotitură în atitudinea statelor vest-europene față de persoanele cu dizabilități de dezvoltare și construiesc o periodizare semnificativă a acestui proces din secolul al XIX-lea până în zilele noastre.

1. De la agresivitate și intoleranță până la conștientizarea nevoii de ajutor. Granița condiționată a perioadei din Europa de Vest este primul precedent al îngrijirii de stat pentru persoanele cu handicap - deschiderea în Bavaria a primului adăpost pentru nevăzători în 1198. În Rusia, precedentele pentru apariția primelor adăposturi monahale cad în 1706. -1715. și asociat cu reformele lui Petru.

2. De la conștientizarea necesității de îngrijire a persoanelor cu dizabilități de dezvoltare până la realizarea posibilității de formare a cel puțin unora dintre ele. Granița condiționată a perioadei în Europa de Vest poate fi considerată regândirea în Franța a drepturilor civile ale persoanelor cu deficiențe senzoriale și primele precedente pentru deschiderea școlilor speciale la Paris: pentru surzi și muți (1770) și pentru nevăzători. (1784). În Rusia, precedentele pentru deschiderea primelor școli speciale (la Sankt Petersburg: pentru surzi - 1806 și pentru orbi - 1807) sunt asociate cu cunoașterea împăratului Alexandru I cu experiența occidentală și invitația tiflopedagogului francez Valentin Gayuy. să lucreze în Rusia.

3. De la conștientizarea posibilității la conștientizarea oportunității predării a trei categorii de copii: cei cu auz, vizual și retardat mintal. Granița condiționată a perioadei în Europa de Vest poate fi considerată ultimul sfert al secolului al XIX-lea - momentul adoptării în țările vest-europene a Legilor privind învățământul primar universal obligatoriu și, pe baza acestora, a Legilor privind educația surzilor. , copii orbi și retardați mintal. Este momentul să creăm un sistem educațional paralel - un sistem de educație specială pentru trei categorii de copii. În Rusia, formarea unui sistem educațional paralel cu aceleași trei tipuri de școli speciale cade în perioada sovietică - 1927-1935. și asociată cu Legea învățământului general.

4. De la conștientizarea necesității de a educa anumite categorii de copii anormali la un sistem diferențiat de educație specială. Apare în Europa de Vest pentru perioada de la începutul secolului al XX-lea. până la sfârşitul anilor '70. și se caracterizează acolo prin dezvoltarea bazei legislative pentru învățământul special, îmbunătățirea structurală a sistemelor naționale (în unele țări vest-europene au fost create până la 20 de tipuri de școli speciale). Până la sfârșitul anilor 70. educație specială în țări Europa de Vest acoperă de la 5 la 15% din copiii de vârstă școlară. În Rusia, dezvoltarea și diferențierea sistemului, îmbunătățirea sa structurală, trecerea de la 3 la 8 tipuri de școli speciale și 15 tipuri de educație specială se realizează în anii 50 - 90. Cu toate acestea, nu mai mult de 3% dintre copiii de vârstă școlară au fost acoperiți de educație specială pe teritoriul URSS, iar instituțiile de învățământ special și personalul defectologic au fost extrem de neuniform distribuite în întreaga țară.

Pentru Europa de Vest în anii '70. poate fi considerată o limită inferioară condiționată a celei de-a patra perioade de evoluție. Într-o situație de creștere economică rapidă, de dezvoltare a democrației și a sentimentelor democratice liberale, vechea paradigmă a „majorității depline” – „minoritate inferioară” este înlocuită cu una nouă – „o singură comunitate care include oameni cu diverse probleme”. Cu această înțelegere, izolarea minorităților devine inacceptabilă, ceea ce este fixat de legislație, acestea sunt Declarația ONU „Cu privire la drepturile persoanelor cu retard mental” (1971), „Cu privire la drepturile persoanelor cu handicap” (1975). În acest context, școlile speciale, internatele sunt recunoscute ca instituții de segregare, iar sistemul de învățământ special izolat de mase este recunoscut ca fiind discriminatoriu. Declarându-se stat democratic, Federația Rusă a ratificat în 1991 Convențiile ONU „Cu privire la drepturile copilului”, „Cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități” și „Cu privire la drepturile persoanelor cu retard mintal”.

5. De la izolare la integrare. Integrarea persoanelor cu dizabilități în societate este tendința principală în această perioadă de evoluție în Europa de Vest, bazată pe egalitatea lor civilă deplină, filozofie nouă societate, respect pentru diferențele dintre oameni. Dezvoltarea integrării sociale a persoanelor cu dizabilități aduce la viață ideile de integrare în educație. Perioada se caracterizează în țările vest-europene prin restructurare în anii 80 - 90. fundamente organizatorice ale educației speciale, o reducere a numărului de școli speciale și o creștere bruscă a numărului de clase speciale în scoli de invatamant general, restructurarea relaţiei dintre învăţământul de masă şi cel special.

În evoluția atitudinii societății și a statului față de persoanele cu dizabilități de dezvoltare la scara timpului istoric, Rusia rămâne cu mult în urma țărilor din Europa de Vest. În prezent, este posibil să se determine condiționat locul Rusiei pe această scară evolutivă la trecerea de la a patra la a cincea perioadă. Acest lucru se datorează faptului că formarea și proiectarea sistemului național de asistență pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare a fost întreruptă de două revoluții care au dus la o restructurare radicală a statului și a societății.

Dezvoltarea sistemelor naționale de educație specială în toate perioadele istorice este asociată cu:

structura socio-economică a țării,

orientări valorice state si societati

politica de stat față de copiii cu dizabilități de dezvoltare,

legislatia in domeniul educatiei in general,

nivelul de dezvoltare al științei defectologice ca domeniu integrator de cunoaștere la intersecția medicinei, psihologiei și pedagogiei,

proces istoric și pedagogic mondial.

„... Procesul de dezvoltare a unui copil cu handicap”, scria L.S. Vygotsky în 1929, „este determinat social în două moduri: realizarea socială a unui defect (sentimentul de valoare scăzută) este o latură” a condiționalității sociale a dezvoltării. , orientarea socială a compensației (italicele noastre - Ya. Ya.) de a se adapta la acele condiții de mediu care au fost create și dezvoltate pe baza tipului uman normal, constituie a doua sa latură. Originalitatea profundă a căii și metodei de dezvoltare cu comunitatea scopurilor și formelor finale la un copil defect și normal - aceasta este cea mai * „forma schematică a condiționării sociale a acestui proces * sa”. Ca toți ceilalți oameni, un Persoana cu dizabilități în dezvoltarea sa are ca scop stăpânirea experienței sociale, socializarea, includerea în societate. Totuși, calea pe care trebuie să o parcurgă pentru aceasta este semnificativ diferită de cea general acceptată în pedagogie: dizabilitățile fizice și mentale se schimbă, îngreunează procesul de dezvoltare și fiecare încălcare în felul ei schimbă dezvoltarea unei persoane în creștere.

Prin urmare, cele mai importante sarcini sunt prevenirea apariției abaterilor secundare în dezvoltare, corectarea acestora, compensarea prin educație. Aceasta înseamnă satisfacerea cât mai deplină a nevoilor care au apărut în legătură cu încălcarea și, în consecință, cu restrângerea cerințelor educaționale specifice. De exemplu, pentru a preveni consecințele negative ale dezvoltării la un copil care și-a pierdut auzul, este necesar să se satisfacă: invatarea sa percepe vorbirea unei persoane vorbitoare care i se adreseaza prin citirea de pe buze; sprijinul corecțional și pedagogic și prevenirea deteriorării vorbirii copilului; predarea orientării și comportamentului în spațiu liniștit și multe altele.

Trebuie amintit că limitarea oportunităților nu este un factor pur cantitativ (adică o persoană pur și simplu aude sau vede mai rău, este limitată în mișcare etc.). Aceasta este o schimbare integrală, sistemică a personalității în ansamblu, acesta este un copil „altfel”, o persoană „altfel”, nu ca toți ceilalți, care are nevoie de condiții de educație complet diferite decât de obicei pentru a depăși limitarea și a rezolva. problema educațională care merită înaintea oricărei persoane. Pentru a face acest lucru, el trebuie nu numai să stăpânească programele educaționale (învățământ general) într-un mod special, ci și să-și formeze și să dezvolte abilități proprii competențe de viață (adaptare socială): abilități de orientare în spațiu și timp, autoservire și orientare socială, diverse forme de comunicare, abilități de reglare conștientă a propriului comportament în societate, mobilitate fizică și socială; pentru a umple lipsa de cunoștințe despre lumea înconjurătoare, asociată cu oportunități limitate; să dezvolte sferele nevoi-motivaționale, „soțional-voliționale”; formează și dezvoltă capacitatea de a trăi cât mai independent posibil în societate, inclusiv prin autodeterminare profesională, adaptare socială și profesională, o poziție de viață activă și optimistă. Educația și creșterea sunt organic interconectate și complementare în procesul educațional special care se desfășoară în condiții educaționale speciale, care includ: prezența unor programe educaționale speciale moderne (învățământ general și dezvoltare corecțională);

luând în considerare trăsăturile de dezvoltare ale fiecărui copil, o abordare pedagogică individuală, manifestată într-o organizare specială a procesului corecțional și pedagogic, utilizarea metodelor și mijloacelor speciale (inclusiv a celor tehnice) de educație, compensare și corectare;

mediu de viață adecvat;

desfășurarea procesului corecțional și pedagogic de către profesori speciali (tiflopedagogi, profesori surzi, oligofrepopedagogi, logopezi) și susținerea psihologică a procesului educațional de către psihologi speciali;

furnizarea de servicii medicale, psihologice și sociale.

În funcție de gradul de limitare a oportunităților și, în primul rând, de păstrarea capacităților intelectuale, g | de asemenea asupra calității și actualității creării imaginilor speciale | condiţii educaţionale, persoanele cu cerinţe educaţionale speciale pot stăpâni diferite niveluri de învăţământ. Astfel, părți ale surzilor, auzului, surzilor tardivi, orbilor, slabi de vedere, persoanele cu funcții afectate ale artei musculo-scheletice* parath, persoanele cu tulburări ale sferei și comportamentului emoțional-volițional, persoanele cu tulburări severe de vorbire sunt capabil de nu numai | dezvoltarea învățământului secundar general, dar și pentru a primi învățământ profesional secundar și superior. J

Persoanele cu dizabilități intelectuale sunt capabile de educație generală elementară și de a stăpâni profesii care nu sunt asociate cu activitate intelectuală intensivă SAU STRAT?; procese comunicative care le permit să ducă un stil de viață independent de muncă și să se adapteze cu succes în societate. unu

Persoanele cu retard mintal sever, care studiază conform programelor educaționale individuale, stăpânesc într-o mai mare măsură conținutul educației speciale, creșterea acestuia | Componenta de învățare depinde nu numai de caracteristicile tendințelor petroliere în dezvoltare, ci și de perioada de vârstă în care se află o persoană cu dizabilități în creștere.

Educația specială a unei persoane cu dizabilități este un proces profund individual și specific. alimentația, a cărei calitate și rezultate finale sunt determinate de natura abaterii (sau abaterilor) în dezvoltarea, siguranța!* a analizatorilor, funcțiilor și sistemelor organismului; momentul producerii și gravitatea încălcării; culturi socioculturale și etnice! orice condiții de viață ale copilului și familiei acestuia; dorința și capacitatea familiei de a participa la procesul de educație specială; oportunități și pregătirea mediului cu! cyuma, sistemul de învățământ să îndeplinească toate cerințele t să creeze toate condițiile pentru învățământul special; nivelul de competență profesională a profesorilor și psihologilor care lucrează cu copilul și familia acestuia.

Orice cetățean al Federației Ruse are un drept garantat și șanse egale la educație (art.

43 din Constituția Federației Ruse), inclusiv învățământul special. Condițiile de implementare a acestora sunt determinate de standardul educațional.

Există standarde educaționale care sunt determinate ținând cont de caracteristicile fizice și mentale și limitările de dezvoltare ale elevilor, care sunt numite standard de stat pentru educația generală a copiilor cu dizabilități, sau standard educațional special. Ca normă de stat a educației, standardul prezintă un sistem de parametri de bază. Ea reflectă, pe de o parte, ideile societății moderne despre nivelul necesar de educație pentru această categorie de oameni, iar pe de altă parte, ține cont de posibilitățile unei persoane reale în atingerea acestui nivel.

Standardul de educație specială în raport cu fiecare categorie de persoane cu nevoi educaționale speciale reflectă cerințele pentru educația generală, munca corecțională și de dezvoltare, munca preventivă și de îmbunătățire a sănătății, precum și pentru muncă și formarea profesională inițială.

La elaborarea cerințelor standardului se iau în considerare deficiențele de dezvoltare comune tuturor categoriilor de persoane cu nevoi educaționale speciale, precum și trăsăturile caracteristice doar unei anumite categorii.

Printre deficiențele de dezvoltare care sunt caracteristice tuturor categoriilor de persoane cu nevoi educaționale speciale se numără: percepția lentă și limitată; deficiențe în dezvoltarea abilităților motorii; deficiențe în dezvoltarea vorbirii; deficiențe în dezvoltarea activității mentale; activitate cognitivă insuficientă în comparație cu copiii obișnuiți;

lacune în cunoștințele și ideile despre lume, relațiile interpersonale;

deficiențe în dezvoltarea personalității (îndoială de sine și dependență nejustificată de ceilalți, sociabilitate scăzută, egoism, pesimism și stima de sine scăzută sau ridicată, incapacitatea de a-și controla propriul comportament).

Pentru a depăși aceste neajunsuri, se fac modificări ale conținutului disciplinelor de învățământ general, iar acestea sunt ajustate. De exemplu, sunt introduse secțiuni propedeutice pentru a compensa lipsa de cunoștințe și idei despre lumea din jurul copiilor cu nevoi educaționale speciale. Pentru anumite categorii de copii cu specific de dezvoltare deosebit, conținutul original al disciplinelor de învățământ general este prevăzut, de exemplu, pentru elevii cu dizabilități intelectuale. Pentru a depăși consecințele tulburărilor primare de dezvoltare (în absența și inferioritatea percepției vizuale sau auditive, subdezvoltarea sistemică a vorbirii, afectarea zonelor de vorbire ale cortexului cerebral etc.), subiectele educaționale specifice sunt incluse în conținutul educației speciale. , care nu sunt în cuprinsul învățământului școlar obișnuit. Astfel, conținutul educației copiilor nevăzători include ore de orientare didactică în spațiu și dezvoltarea mobilității; pentru copiii cu deficiențe de auz sunt oferite cursuri pentru dezvoltarea auzului rezidual și formarea vorbirii orale, sunt incluse lecții de subiecte; activităţi practice care vizează dezvoltarea verbală? vorbirea în funcția sa comunicativă în procesul de activitate etc.?

Standardul de educație specială ia în considerare, de asemenea, severitatea deficienței și, în consecință, limitarea oportunităților (de exemplu, standardul de educație pentru nevăzători și, separat, standardul pentru persoanele cu deficiențe de vedere, standardul pentru surzi și separat! Standardul pentru persoanele cu deficiențe de auz), precum și posibilitatea de a se combina cu o altă tulburare de dezvoltare (de exemplu, o combinație de deficiență de vedere cu deficiență intelectuală sau deficiență de auz cu deficiență de vedere etc.).

Standardul ține cont nu numai de caracteristicile individuale ale dezvoltării unei anumite categorii de persoane cu nevoi educaționale speciale, ci și de specificul condițiilor socio-culturale și etno-culturale ale reședinței acestora, prin urmare, standardul are două părți: federal, adică comun pentru întreaga țară, și național-regional, dezvoltat în raport cu condițiile și caracteristicile specifice ale educației persoanelor cu dizabilități pe un anumit teritoriu al Rusiei.

Standardele de educație specială sunt orientate către persoanele în creștere cu dizabilități; întreaga perioadă a formării și socializării sale, adică din mai întâi eu-j luni de viață până la vârsta adultă. Problema standardizării învățământului special în țara noastră este nouă, iar în conformitate cu tradițiile care s-au dezvoltat în defectologia sovietică, cea mai dezvoltată până în prezent este aceea; partea care se referă la perioada școlară de învățământ special, prezentată mai sus ca exemplu.

Întrebări și sarcini 1.

Explicați semnificația expresiei „compensație socială pentru un defect”. Cum înțelegeți reabilitarea socială a unei persoane cu dizabilități: oportunități de viață și mijloace de educație? 2.

Care sunt abaterile tipice de dezvoltare pentru toți copiii cu nevoi educaționale speciale? 3.

Ce este un „standard de educație specială”? Care sunt cele mai importante componente ale sale? patru.

Cum diferă conținutul educației în raport cu diferitele categorii de copii cu nevoi educaționale speciale?

Literatura pentru munca independenta 1.

Bgazhnokoea I.M. Standardele educaționale și sistemul de contoare de cunoștințe într-o școală pentru copii cu dizabilități intelectuale // Defectologie. - 1996. - Nr 3. 2.

Voronkova V. V. Despre structura și curriculumul unui internat (școală de tip VIII) pentru copiii cu retard mintal // Defectologie. - 1996. - Nr 3. 3.

Vygotsky L. S. Sobr. cit.: În 6 volume - M., 1983. - V. 5. 4.

Standard de stat pentru educația generală a persoanelor cu dizabilități (în domenii separate). - M., 1999. (Proiect) 5.

Conceptul de standard de stat pentru educația generală a persoanelor cu dizabilități. - M., 1997. (Proiect)

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Buna treaba la site">

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Educație specială pentru persoanele cu nevoi educaționale speciale

6. Principalele componente ale sistemului intern de servicii educaționale speciale

1. Nevoi educaționale speciale și conținut educațional special

Ca toți ceilalți, o persoană cu dizabilități în dezvoltarea sa are ca scop stăpânirea experienței sociale, socializarea și incluziunea în societate. Totuși, calea pe care trebuie să o parcurgă pentru aceasta diferă semnificativ de cea general acceptată în pedagogie: dizabilitățile fizice și mentale se schimbă, îngreunează procesul de dezvoltare și fiecare încălcare în felul ei schimbă dezvoltarea unei persoane în creștere. Prin urmare, cele mai importante sarcini sunt prevenirea apariției abaterilor secundare în dezvoltare, corectarea și compensarea lor prin educație. Aceasta înseamnă satisfacerea cât mai deplină a nevoilor educaționale specifice care au apărut în legătură cu încălcarea și, în consecință, cu restricția.

Educația și creșterea sunt organic interconectate și complementare în procesul educațional special care se desfășoară în condiții educaționale speciale, care includ: prezența unor programe educaționale speciale moderne (învățământ general și dezvoltare corecțională); luând în considerare trăsăturile de dezvoltare ale fiecărui copil, o abordare pedagogică individuală, manifestată într-o organizare specială a procesului corecțional și pedagogic, utilizarea metodelor și mijloacelor speciale (inclusiv a celor tehnice) de educație, compensare și corectare; mediu de viață adecvat; desfășurarea procesului corecțional și pedagogic de către profesori speciali (tiflopedagogi, profesori surzi, oligofrenopedagogi, logopediști) și sprijinirea psihologică a procesului educațional de către psihologi speciali; furnizarea de servicii medicale, psihologice și sociale.

În funcție de gradul de dizabilitate și, în primul rând, de păstrarea abilităților intelectuale, precum și de calitatea și oportunitatea creării unor condiții educaționale speciale, persoanele cu nevoi educaționale speciale pot stăpâni diferite niveluri de educație.

O parte din surzi, cu auz, surzi tardivi, orbi, cu deficiențe de vedere, persoane cu funcții afectate ale sistemului musculo-scheletic, persoane cu tulburări ale sferei și comportamentului emoțional-volițional, persoanele cu tulburări severe de vorbire sunt capabile nu numai să stăpânească general studii medii, dar şi de obţinere a învăţământului secundar şi superior profesional.

Persoanele cu dizabilități intelectuale sunt capabile de educație generală elementară și de a stăpâni profesii care nu sunt asociate cu o activitate intelectuală intensivă sau cu procese complexe de comunicare, permițându-le să ducă o viață profesională independentă și să se adapteze cu succes în societate. Persoanele cu retard mintal sever, care studiază după programe educaționale individuale, stăpânesc într-o mai mare măsură programe de adaptare la mediu și socială (deprinderi igienice și elementare de gospodărie, deprinderi simple de muncă) care corespund caracteristicilor dezvoltării lor.

Există standarde educaționale care sunt determinate ținând cont de caracteristicile fizice și mentale și limitările de dezvoltare ale elevilor, care sunt numite standard de stat pentru educația generală a copiilor cu dizabilități sau standard educațional special. Ea reflectă, pe de o parte, ideile societății moderne despre nivelul necesar de educație pentru această categorie de oameni, iar pe de altă parte, ține cont de posibilitățile unei persoane reale în atingerea acestui nivel. Standardul pentru fiecare categorie de persoane cu nevoi educaționale speciale reflectă cerințele pentru educația generală, munca corecțională și de dezvoltare, munca preventivă și de îmbunătățire a sănătății, precum și pentru munca și formarea profesională inițială. Problema standardizării învățământului special în țara noastră este nouă, cea mai dezvoltată până în prezent este acea parte a acesteia care se referă la perioada școlară a învățământului special.

2. Principiile educației speciale

Principiile sunt un sistem al celor mai generale, esențiale și stabile cerințe care determină natura și caracteristicile organizării procesului educațional corecțional și managementul activității cognitive a persoanelor cu nevoi educaționale speciale.

Principiul optimismului pedagogic este condiționat, pe de o parte, de nivelul cunoștințelor științifice și practice moderne despre potențialele capacități ale persoanelor cu nevoi educaționale speciale și, pe de altă parte, de idei despre oportunitățile pedagogice moderne de abilitare și reabilitare a copii și adulți cu dizabilități de dezvoltare. Aceasta este o viziune diferită asupra unei persoane cu nevoi educaționale speciale: nu un individ defectuos, de valoare socială scăzută, ci o persoană care se dezvoltă cu succes și valoroasă din punct de vedere social, dacă societatea dorește acest lucru și poate oferi condițiile necesare.

Principiul asistenței pedagogice timpurii. Una dintre condițiile cheie pentru succesul asistenței corecționale și pedagogice este asigurarea depistarii precoce și diagnosticarea precoce a abaterilor în dezvoltarea copilului în vederea stabilirii nevoilor educaționale speciale ale acestuia. Știința modernă dispune de tehnologiile diagnostice și corecțional-pedagogice necesare pentru a preveni tendințele negative în dezvoltarea copiilor mici cu diverse tulburări - senzoriale, intelectuale, emoționale, motorii, de vorbire.

Principiul orientării corective-compensatoare a educației: bazarea pe forțele sănătoase ale elevului, elevului, construirea procesului educațional folosind analizoare intacte, funcții și sisteme ale corpului în conformitate cu specificul naturii lipsei de dezvoltare ( natural). Orientarea corectional-compensatoare a educatiei este asigurata de un sistem modern de mijloace tehnice speciale de instruire si corectie, tehnologii informatice si o organizare speciala a procesului de invatamant.

Principiul orientării social adaptative a educației Corectarea și compensarea deficiențelor de dezvoltare sunt considerate în procesul educațional special nu ca un scop în sine, ci ca un mijloc de a asigura persoanei cu dizabilități maxima autonomie și independență posibilă în viața socială. Ea este asigurată de conținutul standardelor sale, formele și mijloacele procesului corecțional și educațional.

Principiul dezvoltării gândirii, limbajului și comunicării ca mijloc de educație specială. Învățământul tradițional în instituțiile de învățământ de masă se adresează copiilor cu vorbire verbală dezvoltată. Orice încălcare a dezvoltării mentale sau fizice afectează negativ dezvoltarea copilului și gândirea, vorbirea și capacitatea de a comunica. De aici și nevoia de asistență corecțională și pedagogică în dezvoltarea vorbirii, gândirii și comunicării pentru adaptarea socio-culturală cu succes a unei persoane cu dizabilități.

Principiul abordării activității în formare și educație se bazează pe conceptul de „activitate de conducere” existent în psihologie. Activitatea subiect-practică în sistemul de învățământ special este un mijloc specific de asigurare a dezvoltării compensatorii a unui copil cu orice abatere de dezvoltare. Acest principiu este aplicabil oricărei categorii de copii cu nevoi educaționale speciale, găsește implementare în desfășurarea orelor speciale de remediere, se desfășoară în lecțiile disciplinelor de învățământ general și, desigur, în procesul de educație.

Principiul unei abordări diferențiate și individuale O abordare individuală este o specificare a unei abordări diferențiate. Programe de învățare iar manualele din sistemul de învățământ special indică posibilități variante de stăpânire a materialului programului, prevăd diferite niveluri de dificultate, ținând cont de diferite grupuri care studiază în cadrul unei clase sau grupe.

Principiul necesității unei îndrumări pedagogice speciale. Activitatea educațională și cognitivă a unui copil cu orice abatere în dezvoltare diferă de activitatea educațională și cognitivă a unui copil obișnuit, deoarece are un conținut deosebit, o originalitate profundă a fluxului și necesită o organizare și metode speciale pentru implementarea acestuia. Datorită originalității profunde a dezvoltării copiilor cu nevoi educaționale speciale, activitatea lor educațională și cognitivă independentă este dificilă sau imposibilă.

3. Forme de organizare a învăţământului special

educațional corecțional special

Educația pentru copii și adulți cu nevoi educaționale speciale a început ca o educație individuală. În pedagogia specială modernă, o formă individuală de organizare a educației este utilizată în următoarele cazuri: atunci când un elev are tulburări severe și multiple de dezvoltare și în formare și educație, se recomandă o abordare individuală, deoarece o persoană nu este capabilă să învețe într-un munca de grup si colectiva. Așa se face educația copiilor cu forme severe de retard mintal și tulburări concomitente, a copiilor surdo-orbi pe etapele inițialeînvăţarea lor; cod, în conformitate cu specificul procesului educațional, caracteristicile dizabilităților de dezvoltare, caracteristicile de vârstă (vârsta timpurie), copilul are nevoie de asistență psihologică individuală, logopedie și alte asistențe corective care vor ajuta la completarea orelor frontale. În etapele ulterioare, pe măsură ce se realizează efectul corecțional și pedagogic, forma individual-grup de organizare a educației este utilizată în munca cu copiii cu tulburări combinate, forme severe de retard mintal.

Sistemul clasă-lecție, lecția sunt una dintre principalele forme de organizare a procesului de învățământ. Lecția oferă oportunități de combinare a muncii frontale, de grup și, într-o măsură mai mică, individuală a elevilor. În acest caz, se încalcă constanța componenței grupurilor: după unele semne, copiii lucrează într-un grup, după alții, se unesc într-un alt grup).

În cele mai multe cazuri, mai ales în etapele inițiale ale educației, lecțiile într-o școală specială sunt construite după un tip mixt sau combinat. Elevii mai tineri cu dizabilități de dezvoltare nu pot învăța material nou portii mari; explicarea noului material este precedată de lucrări pregătitoare și propedeutice care vizează actualizarea cunoștințelor și experienței relevante ale studenților sau formarea unei astfel de experiențe; fiecare porțiune a noului material necesită consolidarea sa imediată în activitate, forme practice de exerciții; în toate etapele lecției, pas cu pas, deseori controlul individual al asimilării materialului, identificarea dificultăților educaționale care apar.

La gimnaziu și liceu, lecțiile capătă caracteristici clasice. Ca și formele principale, auxiliare și suplimentare de organizare a procesului de învățământ în școlile-internat speciale, acestea sunt construite ținând cont de nevoile educaționale speciale ale elevilor, de oportunitățile acestora de a participa la diferite forme organizatorice de muncă educațională și educațională.

4. Mijloace de asigurare a procesului educaţional corecţional în sistemul de învăţământ special

Mijloacele de instruire trebuie să respecte principiile educației speciale. Valoarea utilizării cutare sau cutare mijloace este determinată de măsura în care face învățarea cât mai accesibilă și fezabilă pentru elevi, ținând cont de abilitățile lor cognitive la diferite etape de vârstă; asigură nivelul necesar de conștiință și forța de asimilare a materialului educațional; duce la asimilarea cunoștințelor într-un anumit sistem, la formarea deprinderilor pentru lucrul sistematic asupra dobândirii independente a cunoștințelor; oferă o oportunitate de a lua în considerare caracteristicile individuale ale elevilor, o combinație rațională de muncă frontală și individuală, o abordare diferențiată a învățării; promovează dezvoltarea vorbirii, gândirii; oferă o bază activă, vizuală și practică pentru stăpânirea materialului; asigură o orientare corectiv-compensatoare a pregătirii; promovează dezvoltarea cunoștințelor și abilităților necesare adaptării sociale; conduce nu numai la asimilarea cunoștințelor și formarea metodelor de acțiune, dar asigură și o educație adecvată, dezvoltarea de ansamblu a individului.

Cuvântul profesorului trebuie să fie primit de copii. Prin urmare, se impun cerințe speciale vorbirii unui profesor care lucrează în sistemul de învățământ special. Vorbirea trebuie să sune clar, distinct, natural. Pe lângă vorbirea verbală a profesorului, se utilizează vorbirea dactilă și a semnelor, care sunt folosite în predarea persoanelor cu deficiențe de auz. Sistemul de comunicare gestuală include două varietăți - colocvială și trasare. Scopul vorbirii semnelor colocviale este comunicarea interpersonală informală. În vorbirea cu semne semnate, fiecare gest este echivalent cu un cuvânt, ordinea gesturilor este identică cu ordinea cuvintelor dintr-o propoziție normală.

„Citirea feței”. Percepția vizuală a vorbirii orale în majoritatea surselor literare se numește citire pe buze. În comunicarea dintre oameni este implicat nu doar auzul, ci și viziunea. Vederea vorbitorului este importantă pentru percepția vorbirii sale, astfel încât organul vederii ajută organul auzului. Vorbirea poate fi nu numai auzită, ci și văzută, percepută prin mișcările buzelor, mușchilor faciali și limbii.

Pedagogia specială modernă, în căutarea unor astfel de forme și mijloace, se îndreaptă tot mai mult către diverse tipuri de artă ca mijloc de dezvoltare și corectare: utilizarea mijloacelor muzicale de educație; mijloace figurative- nu doar ca cea mai bogată sursă de cunoaștere despre realitatea înconjurătoare, despre lumea culorilor, a imaginilor, ci și un mod de a-și exprima sentimentele, lumea interioară. Artele și meseria dezvoltă abilitățile motorii, coordonarea mișcărilor, formează abilități de muncă. Activitatea de artă și de vorbire îi ajută pe copiii cu dizabilități de dezvoltare să își îmbunătățească abilitățile de vorbire, le trezește interesul pentru lectura literară. Activitatea teatrală și de joc vă permite să ridicați calități personale pozitive, fundamente morale și etice, să dezvoltați funcții mentale (atenție, imaginație, vorbire, memorie).

Utilizarea vizualizării în sistemul de învățământ special nu este un scop în sine, ci un mijloc de înțelegere mai completă și mai profundă a materialului educațional, înțelegerea cuvântului rostit de profesor și a cuvântului scris consacrat în materiale tipărite. Mijloacele de claritate verbală ar trebui să includă: înregistrările făcute la tablă; scris notat (indicație de pronunție corectă ortoepică); dicționar, scheme de declarații de vorbire, plasate pe o pânză de tipar sau flannelgraph. Pentru dezvoltarea operațiilor mentale ale elevilor, crearea de idei despre obiectele și fenomenele realității înconjurătoare, formarea treptată a acțiunilor mentale, generalizarea materialului educațional studiat, utilizarea unui astfel de ajutor vizual precum modelarea are o importanță deosebită. . Modelarea este înțeleasă ca un sistem de acțiuni pentru construirea, transformarea și utilizarea unui sistem (model) perceput vizual.

Utilizarea suficient de răspândită în sistemul de învățământ special a primit mijloace didactice tehnice (TUT). Unul dintre obiectivele principale ale utilizării computerelor în procesul de corecție și educație este de a se concentra pe cea mai completă utilizare a acestora. abilităților fizice pe care le au copiii. Experiența utilizării tehnologiei informatice în educația specială ne permite să vorbim despre rezultate pozitive semnificative atât în ​​ceea ce privește activitățile educaționale, cât și corectarea multor trăsături psihofizice ale dezvoltării.

5. Principalele componente ale sistemului intern de servicii educaționale speciale

Patronatul medico-social-pedagogic. Prevenirea medico-socială și îngrijirea precoce cuprinzătoare. Educația preșcolară a copiilor cu dizabilități. Sistemul școlar de învățământ special. Orientare profesională, sistemul de învățământ profesional, adaptarea profesională a persoanelor cu dizabilități. Asistență socio-pedagogică a persoanelor cu dizabilități

Literatură

Principal

1. Pedagogie specială /Ed. N.M. Nazarova. -- Moscova: ACADEMA

2. Aksenova L.I., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. etc. - Pedagogie specială: Tutorial pentru studenții universităților pedagogice. -- 2001.

Adiţional

1. Basova A.G. Egorov S.F. Istoria pedagogiei surzilor. -- M., 1984

2. Zaitseva G.L. De ce să înveți limbajul semnelor copiilor surzi? // defectologie. -- I995.-- №2

3. Dicţionar defectologic / Ch. rel. A.I. Dyachkov și alții - M., 1970.

4. Zamsky Kh.S. Copiii cu retard mintal: istoria studiului, creșterii și educației lor din cele mai vechi timpuri până la mijlocul secolului al XX-lea. - M., 1995.

5. Malofeev N.N. Starea curenta pedagogia corecţională// Defectologie.-- 1996.--№1

6. Malofeev N.N. Scena modernăîn dezvoltarea sistemului de învățământ special din Rusia: rezultatele cercetării ca bază pentru construirea unui program de dezvoltare // Defectologie. -- 1997.-- 4

7. Malofeev N.N. Educație specială în Rusia și în străinătate. - M., 1996.--Ch. unu

8. Malofeev N.N. Strategia și tactica perioadei de tranziție în dezvoltarea sistemului casnic de învățământ special și a sistemului de stat de asistență a copiilor cu probleme speciale // Defectologie. -- 1997.-- 6.

9. Nazarova P.M. Dezvoltarea teoriei și practicii educației defectologice. Profesor surd: istorie, probleme contemporane, perspective de formare. -- M., 1992

10. Predarea copiilor cu probleme de dezvoltare în tari diferite Lumea: Reader / Comp. L.M. Shchipitsin. -- SP6., 1997.

11. Reiswijk K. Educația specială în Țările de Jos. -- 1993

12. Secția AL. Un nou aspect. Întârziere în dezvoltare mentală: reglementare legală. -- Tartu, 1995

13. Feoktistova V.A. Eseuri despre istoria tiflopedagogiei străine și practica predării copiilor orbi și cu deficiențe de vedere. -- L., 1973

14. Cititor despre istoria tiflopedagogiei / Comp. V.A. Feoktistov. -- M., 1987

Găzduit pe Allbest.ru

...

Documente similare

Rolul discursului dactil și gestual al profesorului, percepția sa vizuală. Utilizarea vizualizării în sistemul de educație specială. Material didactic utilizat în procesul educaţional corecţional. Utilizarea mijloacelor tehnice de predare.

rezumat, adăugat 08.11.2009


Revizuirea cercetărilor străine și interne în domeniul educației incluzive. Principii și metode de lucru ale unui profesor-muzician cu elevii cu nevoi educaționale speciale. Recomandări pentru îmbunătățirea predării copiilor la lecțiile de pian.

teză, adăugată 14.06.2014


Conceptul de educație incluzivă ca proces de predare a copiilor cu nevoi educaționale speciale într-o școală de învățământ general (de masă). Principalele forme de implementare, probleme de organizare. Descrierea beneficiilor și principiilor incluziunii.

prezentare, adaugat 13.10.2015


Forme teoretice și practice de organizare a educației și educației speciale. Principii, conținut și metode de muncă corecțională și pedagogică. Adaptarea socialăși integrarea în societate a copiilor cu dizabilități în dezvoltarea fizică și psihică.

prezentare, adaugat 17.04.2016


Selectarea și alcătuirea metodelor de creștere a copiilor: informaționale, practic-eficiente, stimulative-evaluative. Mijloace de asigurare a procesului corecţional şi educaţional în sistemul de învăţământ special. Tehnologia învățării active a școlarilor.

teză, adăugată la 01.10.2014


Starea actuală a educației speciale în Rusia, problemele sale și perspectivele de dezvoltare. Caracteristicile reformării sistemului de învățământ în economia de piață emergentă. Esența tendinței de convergență a învățământului general și special.

lucrare de termen, adăugată 22.10.2012


Istoria dezvoltării sistemelor de învățământ special: de la intoleranță la prima specială institutii de invatamant pentru copiii cu dizabilități, la înțelegerea necesității de educație specială. Special educatie prescolara SUA, Franța, Marea Britanie.

lucrare de termen, adăugată 16.02.2016


Conceptul și domeniile pedagogiei speciale. Clasificarea tulburărilor de dezvoltare. Bazele economice ale învăţământului special. Conținutul și semnificația fundamentelor clinice ale pedagogiei speciale. Mijloace de asigurare a procesului corecţional şi educaţional.

cheat sheet, adăugată 28.04.2009


Atitudine față de orbi și surzi în antichitate. Primele încercări de educare a persoanelor cu dizabilități cu deficiențe senzoriale, organizarea de instituții speciale pentru educația surzilor și orbilor. Dezvoltarea sistemului de învățământ special în secolul al XIX-lea. Viața și opera lui Sokolyansky.

prezentare, adaugat 06.09.2016


Probleme reale ale educației speciale moderne în Rusia. Caracteristici de bază, calitate și sarcini generale de sprijin psihologic și pedagogic în condițiile instituțiilor corecționale speciale. Principiile de bază ale educației incluzive.