domov > Hipnotična terapija > Glavne filozofske kategorije sodobnega izobraževanja. Filozofija sodobne vzgoje

Glavne filozofske kategorije sodobnega izobraževanja. Filozofija sodobne vzgoje

Uvod

CH.1. FENOMEN IZOBRAŽEVANJA V ZGODOVINI DRUŽBENIH IDEJ, SOCIALNO-KULTURNEGA PROCESA IN FILOZOFSKE REFLEKSIJE 14

1.1. Izobraževanje v sistemu pedagoškega in socialnega filozofske ideje 14

1.2. Vzgoja v družbeno-kulturnem procesu 32

1.3. Filozofija in izobraževanje 53

CH.2. FILOZOFIJA IZOBRAŽEVANJA KOT DRUŽBENI POJAV IN ZNANSTVENA SMER 75

2.1. Filozofija vzgoje: izvor, periodizacija in predmetno področje 75

2.2. Družbenofilozofska metodologija filozofije vzgoje 106

2.3. Filozofija vzgoje in filozofska pedagogika: viri izboljševanja metodične kulture ... 137

ZAKLJUČEK 156

LITERATURA 161

Uvajanje v delo

Relevantnost raziskovalne teme. Izziv 21. stoletja, neposredno naslovljen na izobraževanje, je prebuditi naravne funkcije izobraževanja kot najpomembnejše sfere spoznavanja, oblikovanja, popravljanja, po potrebi tudi preoblikovanja miselnosti tako posameznika kot družbe kot celote. . Bistvo druge pomembne sestavine izziva prihajajočega 21. stoletja je potreba po spoznanju globokih temeljev gonilne sile razvoja civilizacije in v aktivnem vplivu na te temelje v smeri moralnega, duhovnega napredka človeštva.

Najresnejši problem izobraževanja je povezan z dejanskim pomanjkanjem jasne in premišljene politike na tem področju, s pomanjkanjem posluha za prognostično, filozofsko utemeljitev takšne politike. Toda za to bi morali prednostno razviti problemi razvoja celotnega kompleksa vprašanj, povezanih z dejanskim oblikovanjem nove veje znanstvenega znanja - filozofije izobraževanja.

Zares grandiozni problemi, s katerimi se sooča izobraževanje prihodnosti, zahtevajo temeljne spremembe v samem razumevanju bistva izobraževanja, v samem pristopu k postavljanju prioritet. izobraževalne dejavnosti. Toda temeljite preobrazbe na tem področju so možne le, če se najprej razrešijo najpogostejši izobraževalni problemi, ki določajo vlogo in mesto izobraževanja pri reševanju globalnih civilizacijskih problemov.

Refleksija izobraževanja je ena od razpoznavnih značilnosti moderna filozofija. To je posledica dejstva, da družba v 21. stoletju pod vplivom znanstvene in tehnološke revolucije pridobi informacijski značaj, in prav to določa njeno stanje in perspektive. Tako filozofija izobraževanja v sodobnih razmerah postane del filozofske znanosti. Interakcija z

4 pedagogike, psihologije, sociologije in drugih humanističnih ved preučuje vsebino, cilje in možnosti izobraževanja, raziskuje njegov družbeni pomen in vlogo v razvoju kot človeška družba na splošno in v usodi posameznih držav in narodov.

Možnost obstoja filozofije izobraževanja določa dejstvo, da je sfera izobraževanja sama vir univerzalnih filozofskih problemov. In glavna naloga filozofije izobraževanja je razjasniti, kaj je izobraževanje in ga (če je mogoče) utemeljiti z vidika človeka in njegovih potreb.

Filozofija izobraževanja je oblika filozofskega delovanja v odnosu do izobraževanja. Treba je razjasniti samo razumevanje vzgoje. Cilj takšnega filozofskega delovanja je miselno identificirati tisto najbistvenejše v samem razumevanju vzgoje, tisto, kar določa njen razvoj, interpretacijo na vseh družbenih ravneh, ki se zanimajo za njeno prakso, še več, jo generirajo.

Bistvo filozofije izobraževanja danes - prepoznavanje ključne vloge znanja v razvoju sodobne civilizacije - ni le pravilna in globoka refleksija strokovnjakov določenega profila, ne le ključna nastavitev organizatorjev izobraževanja. To je imperativ učinkovitega sistema družbenega upravljanja, učinkovitega upravljanja in samoohranitve družbe. Filozofija izobraževanja je odgovor na krizo izobraževanja, krizo tradicionalnih znanstvenih oblik njegovega razumevanja in intelektualne podpore, izčrpanost glavne pedagoške paradigme. Kljub pomembnosti problematike filozofije izobraževanja so vprašanja njenega znanstvenega statusa, nalog, metodološke osnove, oblikovanja kot posebnega predmetnega področja in glede na domačo realnost vprašanja periodizacije razvoja filozofije izobraževanja. izobraževanje in vsebina faz njegovega oblikovanja, nista povsem razrešeni.

5
% - Te težave označujejo pomembnost teme

raziskava disertacije.

Stopnja znanstvene razvitosti raziskovalne teme.

Predmet filozofije izobraževanja je najsplošnejši,
temeljne temelje za delovanje in razvoj vzgoje in izobraževanja,
dovolj je tudi določanje merilnih ocen
splošne, interdisciplinarne teorije, zakonitosti, zakonitosti, kategorije,
koncepti, izrazi, načela, pravila, metode, hipoteze, ideje in dejstva,
povezanih z izobraževanjem.
* Morda prvič najbolj jasna karakterizacija filozofskega

pedagogike pripada J. Komenskemu, ki se je zavzemal za kombinacijo izobraževanja in vzgoje. Za J. Komenskim o tem govorita J. J. Rousseau in K. A. Helvetius. Pisal je o moči izobraževanja, ki spreminja človeško naravo. M. Montaigne. I. Pestalozzi v podrobni obliki oblikuje idejo o naravni skladnosti izobraževanja.

Kant je verjel, da si vzgoja postavlja nalogo narediti človeka spretnega, razgledanega in moralnega: vzgoja je v prvem pomenu »kultura«, v drugem smislu »civilizacija«, v tretjem pomenu »morala«. Izobraževanje mora ljudi kultivirati, civilizirati in delati moralne.

Največji predstavnik filozofije izobraževanja v Angliji K. Peters je menil, da je nesporno, da je izobraževanje povezano z razumevanjem, znanjem in razvojem človeka in se razlikuje od usposabljanja (kot training, coaching), ki se uporablja pri poučevanju, namenjenem določen fiksni rezultat. Po mnenju enega od utemeljiteljev sociologije, M. Webra, vsako obdobje zahteva svojo interpretacijo učenja in izobraževanja.

Filozofija izobraževanja kot področje filozofsko znanje, ki uporablja splošne filozofske pristope in ideje za analizo vloge in glav

vzorci razvoja izobraževanja so se razvili v delih G. Hegla, J. Deweyja, K. Jaspersa, M. Heideggerja.

Med sodobnimi raziskovalci, ki preučujejo bistvo izobraževanja, je treba izpostaviti F. T. Mikhailov, S. A. Ushakin, O. V. Badalyanets, G. E. Zborovsky, A. Zh. A. Kostyukov, N. A. Antipin, M. S. Kagan in druge avtorje.

V obliki, ki je najbolj eksplicitno usmerjena v izobraževalno prakso (pedagogiko kot prakso določene filozofije), pristop izvaja SI. Gessen, B.C. Bibler, P.G. Shchedrovitsky, S.Yu. Kurganov in drugi.

Problemi korelacije filozofije in izobraževanja v središču raziskovalnega interesa avtorjev, kot so T. L. Burova, I. I. Sulima, A. A. Židko, T. A. Kostjukova, D. Kudrya, I. N. Antipin, R. I. Aleksandrova.

V njih se razvija antropološki pristop k bistvu vzgoje
dela V.P.Kaznacheev, V.A.Konev, V.V.Sharonov, A.P.Ogurtsov, A.B.Orlov in
itd. V delih je obravnavana vzgoja kot moralna dejavnost
M. N. Apletaeva, R. R. Gabdulkhakova, E. M. Glukhova. Psihološki pristop
izvedeno v delih A. Sarseniev, E. V. Bezcherevnykh, V. V. Davydov,
R.R.Kondratieva. V delih je zajet sociološki vidik problema
G. E. Zborovski, A. I. Zimin, V. Ya Nechaev, A. M. Osipov, A. N. Soshnev,
V.N.Kuikina, F.E.Sheregi, V.G.Kharčeva, V.V.Serikov.

Kulturološki pristop je povezan z deli V. T. Kudryavtseva, V. I. Slobodchikova, L. V. Shkolyarja, T. F. Kuznetsova, P. V. in drugih "Rusko idejo" v filozofiji izobraževanja razvijajo P. B. Bondarev, P. A. Gagaev, I. G. Geraščenko, A. I. Krikunov, A. N. Migunov in drugi.

filozofija in filozofska antropologija. To stališče je predstavljeno

v sodobni domači raziskavi S.A. Smirnov,

V. L. Kosheleva, E. M. Kazin, S. A. Voitova, A. A. Voronin, N. G. Baranets,

L. I. Kopylova in drugi.

Pozitivistično razumevanje vloge filozofije izobraževanja kot uporabnega znanja (pristop je značilen za angloameriško filozofijo), je najtesneje povezano z empirično-analitično (kritično-racionalistično) tradicijo, pri nas pa ima privržence v oseba V.V. Kraevsky, G.N. Filonova, B.L. Vulfson, V.V. Kumarin in drugi.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hurst, R.S. Peter, A. Ellis,

J. Neller obravnava filozofijo izobraževanja kot refleksivno področje

teoretična pedagogika, metateorija v strukturi pedagoškega znanja,

njeni kritični in metodološki ravni, ki ustvarja predpogoje za

optimizacija pedagoške prakse.

Ta pristop je najbolj jasno predstavil V.M. Rozina: filozofija vzgoje ni filozofija ali znanost, temveč posebno področje za razpravo o končnih temeljih pedagoškega delovanja, za razpravo o pedagoških izkušnjah in za snovanje poti za gradnjo nove zgradbe pedagogike.

Namen raziskave disertacije je družabna

filozofska analiza predmetnega področja filozofije vzgoje, njenega statusa in raziskovalnih nalog.

Za dosego tega cilja so v disertaciji rešena naslednja raziskovalna vprašanja. naloge:

Raziskati glavne domače in tuje pristope k klasifikaciji statusa in ciljev filozofije izobraževanja;

Eksplicitni različni pomeni pojma "filozofija izobraževanja";

prepoznati glavne sodobne naloge filozofije izobraževanja;

pojasniti periodizacijo nacionalne filozofije izobraževanja;

Pojasnite vsebino stopenj oblikovanja filozofije
izobraževanja v smislu njegovega razvoja v smeri filozof
razmišljanja o izobraževanju;

Analizirajte glavne trende v razvoju filozofije
izobraževanje.

Predmet raziskave disertacije je filozofija izobraževanja kot oblika filozofske refleksije bistva izobraževanja in izobraževalnega procesa.

Predmet raziskave disertacije pojavljajo se različni pristopi in koncepti statusa filozofije izobraževanja in njenih nalog v smeri njenega razvoja kot filozofske refleksije izobraževanja.

Teoretična in metodološka osnova raziskave temelji na socialno-filozofskih metodah konkretnosti in historizma, sistemskem in dejavnostnem pristopu.

Za posebne namene študije so bile uporabljene metode institucionalne, strukturne in funkcionalne analize ter metode, ideje in principi, ki so jih razvile zgodovinska pedagogika, sociologija izobraževanja, kulturni študiji, humanistične študije in socialna antropologija, socialna psihologija in osebnost. psihologija. Delo uporablja tudi sinergijske, informacijske, komunikativne, vrednoteološke, fenomenološke, hermenevtične pristope.

Znanstvena novost raziskave disertacije vezana z razjasnitev statusa, nalog, periodizacije in glavnih smeri razvoja filozofije izobraževanja.

1. Kot glavne pristope so opredeljeni: filozofija izobraževanja kot sfera filozofskega znanja, ki uporablja splošne filozofske pristope in ideje za analizo vloge in osnovnih vzorcev izobraževanja; filozofska analiza izobraževanja,

9 razumeti kot matrico reprodukcije družbe; filozofija vzgoje kot filozofska metafizika; pozitivistični pristop k filozofiji izobraževanja kot uporabnega znanja; filozofija izobraževanja - ne kot posebna znanost, ampak kot posebno področje razprave o končnih temeljih pedagoške dejavnosti (filozofija pedagogike).

2. Izpostavljeni so znanstveno-pedagoški, metodološko-pedagoški, refleksivno-pedagoški, refleksivno-filozofski, instrumentalno-pedagoški pomen pojma "filozofija vzgoje".

3. Ugotovljene so bile naslednje stopnje oblikovanja domače filozofije
izobraževanja, ki v skladu z glavnim težiščem
študije poimenujemo takole: ideološke,
racionalizirajoče, kibernetične, problemske, dialoške,
ekološki.

4. Zgodovinsko specifično, smiselno
zapolnjevanje glavnih stopenj filozofije izobraževanja.

5. Utemeljeno je, da se filozofija izobraževanja razvija v smeri
oblikovanje filozofske refleksije o problemih izobraževanja.

6. Identificirane so glavne naloge filozofije izobraževanja.
Za obrambo so podane naslednje določbe:

1. Razlikujemo naslednje glavne pristope k razumevanju statusa in nalog filozofije izobraževanja: A. Filozofija izobraževanja kot sfera filozofskega znanja, ki uporablja splošne filozofske pristope in ideje za analizo vloge in glavnih vzorcev razvoja izobraževanja. B. Filozofska analiza vzgoja, razumljena kot matrica za reprodukcijo družbe (družbenosti, družbene strukture, sistemov socialne interakcije, družbeno podedovanih kodeksov obnašanja itd.). B. Filozofija vzgoje kot filozofska metafizika, širše področje filozofskega znanja v primerjavi s socialno filozofijo in filozofsko antropologijo. D. Pozitivistično razumevanje vloge filozofije izobraževanja kot uporabnega znanja, na katerega se osredotoča

10 preučevanje strukture in statusa pedagoške teorije, razmerje vrednostne in deskriptivne pedagogike, analiza njenih nalog, metod in družbenih rezultatov. E. Filozofija izobraževanja ni filozofija ali znanost, temveč posebno področje za razpravo o končnih temeljih pedagoškega delovanja, za razpravo o pedagoških izkušnjah in za snovanje poti za gradnjo nove zgradbe pedagogike.

2. Za izraz "filozofija izobraževanja" je značilen pomen
dvoumnost, določena z vidiki študije, naloge analize
in stanje tega problemskega področja, ki nam omogoča, da izločimo a)
filozofija vzgoje kot znanstvena pedagogika ali teorija vzgoje
(znanstveni in pedagoški vidik); b) filozofija vzgoje kot
metodologija pedagoške znanosti (metodološki in pedagoški vidik); v)
filozofija izobraževanja kot razumevanje procesa izobraževanja in njegovega
korespondenca generičnega bistva osebe (refleksivno-filozofsko
vidik); d) filozofija izobraževanja kot orodje za analizo pedagoškega
resničnost (instrumentalni in pedagoški vidik).

3. Na prvi stopnji (40-50 let) je bila filozofija izobraževanja reducirana na
ideološka posvetitev prakse, ki je obstajala v sovjetski šoli
splošno in poklicno usposabljanje in izobraževanje. Na drugi -

Racionalizacija - faza preloma 50-60-ih let. Začela so se pedagoška iskanja za izboljšanje izobraževalnega procesa v smeri povečanja njegove učinkovitosti z racionalizacijo izobraževanja. Na tretji - kibernetični - stopnji v šestdesetih letih 20. stoletja se je filozofija izobraževanja soočila s potrebo po uvajanju v prakso tako splošno tehnokratskih oblik, kot sta algoritmizacija in programiranje izobraževanja, njegova optimizacija in upravljanje. Na četrti, problemski stopnji v sedemdesetih letih 20. stoletja je filozofija izobraževanja začela utemeljevati takšen pristop, ki presega zgolj tehnokratske okvire oz.

Kot problemsko učenje, ki je spodbujalo kognitivno dejavnost učencev. Kritična refleksija problemskega učenja je bila izvedena s pozicij

osebno-dejavnostni pristop v psihologiji in sistemsko-dejavnostni pristop v filozofiji. Na peti stopnji v osemdesetih letih 20. stoletja je filozofija izobraževanja aktivno razvijala tako dialoške kot kulturološke paradigme. Na šesti - ekološki - stopnji na prelomu 1980-ih in 90-ih let 20. stoletja filozofija izobraževanja obravnava svoje probleme v kontekstu interakcije različnih razvojnih okolij: od družine prek šole in univerze do socialno-psihološkega, strokovno-dejavnostnega in informacijskega. -sociogene.

4. Na prvi stopnji na prelomu 1940-50-ih, čeprav težave
filozofija vzgoje še ni nastala kot samostojno področje, vse
posamezni njeni elementi so bili vsebovani v teoretičnih delih o
filozofija, psihologija, pedagogika. Na drugi stopnji na prelomu 50. in 60. let 20. stoletja
let, naloge filozofsko-pedagoškega
vsebino. V tretji fazi, na prehodu iz 60. v 70. leta 20.
izobraževalne programe, ki imajo filozofsko utemeljitev in
zajemanje različnih vidikov filozofskega in izobraževalnega

"problematika. Na četrti stopnji, na prelomu 1980-ih in 90-ih let, se zavestno oblikujejo filozofska in izobraževalna vprašanja, v njenem razvoju pride do refleksije in paradigmatskih premikov, obravnavajo se vrste metodološkega dela kot konceptualne sheme za oblikovanje izobraževalne prakse. Na peti - moderni - stopnji v 1990-ih letih in pozneje se filozofija izobraževanja konstituira v posebno znanstveno področje, poteka sistematično proučevanje njenih metodoloških, teoretičnih in družbenih osnov. Na šesti stopnji se osredotoča na probleme interakcije med sociokulturnimi in sociotehničnimi vidiki znotraj okvira

»humanistična pedagogika, refleksivna psihologija in razumevajoča sociologija.

5. Glavni svetovni trendi v razvoju filozofije izobraževanja
so: sprememba sociokulturnih paradigem izobraževanja,
povezana s krizo klasičnega modela in izobraževalnega sistema,

12 razvoj pedagoškega temeljne ideje v filozofiji in sociologiji izobraževanja, v humanistiki; ustvarjanje eksperimentalnih in alternativnih šol; demokratizacija izobraževanja, oblikovanje sistema kontinuiranega izobraževanja; humanizacija, humanitarizacija in informatizacija izobraževanja; prosta izbira programov usposabljanja in izobraževanja; oblikovanje šolske skupnosti na podlagi neodvisnosti šol in univerz.

6. Razvojni trendi sodobno izobraževanje in opredeli glavne naloge filozofije vzgoje: 1). Razumevanje krize izobraževanja, krize njegovih tradicionalnih oblik, izčrpanosti glavne pedagoške paradigme; 2). Razumevanje načinov in sredstev za rešitev te krize. 3). Filozofija vzgoje obravnava končne temelje vzgoje in pedagogike: mesto in pomen vzgoje v kulturi, razumevanje človeka in ideal vzgoje, pomen in značilnosti pedagoške dejavnosti.

Znanstveni, teoretični in praktični pomen študije je določeno z dejstvom, da delo teoretično dojema stanje in naloge sodobne filozofije izobraževanja, ki je pomembna osnova za analizo bistva sodobnega izobraževanja, njegovih perspektiv in trendov v modernizaciji visokega šolstva. Ta stališča so lahko osnova za oblikovanje izobraževalnih dejavnosti in razvoj napovednih scenarijev na tem področju.

Rezultati raziskave disertacije se lahko uporabijo pri pripravi priporočil za Ministrstvo za izobraževanje Ruske federacije v smislu oblikovanja usmeritev izobraževalne politike in mehanizmov za njeno izvajanje ter na dokazih podprtih političnih odločitev v zvezi s posodobitvijo izobraževanja, kot tudi za razvoj splošnih tečajev in posebnih tečajev o problemih filozofije in sociologije izobraževanja.

Potrditev dela. Glavne določbe raziskave disertacije so bile objavljene na Mednarodna konferenca"Reforme upravljanja v visokem šolstvu: trendi, problemi in izkušnje" (Rostov-

13 na Donu, 2004), na metodološkem seminarju za podiplomske študente, kandidate in doktorske študente Fakultete za sociologijo in politične vede v Rostovu. državna univerza"Metodologija socialna kognicija» (Rostov na Donu, 2004, številka 1, Rostov na Donu, številka 2, 2005).

Struktura dela. Disertacija je sestavljena iz uvoda, dveh poglavij po tri odstavke, zaključka in bibliografije v ruskem in tujih jezikih. Skupni obseg disertacije je 179 strani.

Vzgoja v sistemu pedagoških in družbeno-filozofskih idej

Obstaja več pristopov k analizi razvoja šolstva. Prvi pristop je temeljil na izobraževalnem cilju, ki je bil oblikovan kot normativni ideal izobraženega človeka v družbi. Ta veja prodira v vse sfere življenja, vendar je vedno vgrajena v ustrezne zgodovinska doba. Karl Mannheim je dejal, da se cilj izobraževanja ne odraža le v času, ampak tudi v državi. Tako je treba stopnje razvoja izobraževanja obravnavati v skladu z normativnim idealom.

Drugi pristop kaže, da razvoj izobraževanja temelji na vrsti kulture. Zagovorniki tega pristopa so Mead, Simon, Coombs (glej 88.243; 139, 326; 92, 112). Trdijo, da je razvoj civilizacije zaznamovala sprememba dominantnih tipov, v skladu s katerimi se spreminja izobraževanje kot prevajalec kulture. Obstajajo tri vrste kulture: a) postfigurativna (prevladuje kultura tradicije, običajev, vsakdanje prakse, ko je naravno družbeno okolje predmet izobraževanja. Človek se uči v procesu vsakdanjega dela. Znanje ni ločeno). od nosilca) b) figurativni tip (kultura tradicij je slabša od mesta za kulturo racionalnega znanja, norm, vrednot, zakonov. Izobraževanje postane množično in ločeno od vira znanja. Glavna naloga je oblikovati razgledanega oseba.Naša družba je na tej stopnji), c) prefigurativna kultura – postindustrijska. Tehnologija proizvodnje znanja postane vodilna. Ta kultura je samo domnevna. Normativni ideal je človek, ki ustvarja znanje, ki zna samostojno krmariti v toku informacij, ustvarjenih v izobraževanju in z izobraževanjem. V prihodnje bomo to idejo imenovali »antropološko-pedagoška«. Pravzaprav je antropološka in pedagoška ideja vidna že v razmišljanjih učiteljev starodavni svet. Učitelj je v tistih časih pomenil več kot zdaj. Ni bil samo učitelj predmeta, ampak tudi "modra", "vedna" oseba.

Tukaj in spodaj prva številka označuje številko vira v seznamu referenc, druga za vejico - številko citirane strani; številke, ločene s podpičjem, označujejo različne vire. Najbolj jasen opis antropološke in pedagoške ideje pripada J. Komenskemu, ki je zapisal, da vsi ljudje potrebujejo izobrazbo, da so ljudje (glej 1, 476).

Za Komenskim o istem govorita Rousseau in Helvetius, nato pa antropološko-pedagoška ideja postane obče mesto v pedagoškem svetovnem nazoru. Druga ideja izobraževalnega diskurza je ideja o naravni skladnosti izobraževanja. V skladu z njo bi morala biti pedagoška prizadevanja posredovana s poznavanjem narave učenca in značilnosti njegovega razvoja. Že Montaigne je zapisal, da je težko spremeniti tisto, kar je v človeka vložila narava sama, in tudi, da je treba upoštevati značaj in individualnost študenta. I. Pestalozzi v podrobni obliki oblikuje idejo o naravni skladnosti izobraževanja. »Celota sredstev vzgojne umetnosti,« piše Pestalozzi, »ki se uporabljajo za namene naravnega razvoja sil in nagnjenj človeka, pomeni, če že ne jasno znanje, pa v vsakem primeru življenje. notranji občutek poti, po kateri hodi narava sama, razvija in oblikuje naše sile. Ta potek narave temelji na večnih, nespremenljivih zakonih, ki so lastni vsaki od človeških sil in so v vsaki od njih povezani z neustavljivo željo po lastnem razvoju. Ves naravni tok našega razvoja v veliki meri izhaja iz teh stremljenj« (prav tam, str. 512).

Analiza kaže, da so pedagogi skladnost z naravo vedno razumeli na dva načina: po eni strani kot zakonitosti spreminjanja in razvoja človeka, ki jih je prepoznala filozofija, kasneje psihologija, po drugi strani pa kot takšen naravni načrt v človeku. ki opravičuje naravo in »logiko« izobraževanja.

Tretja ideja izobraževalnega diskurza - spodbujanje aktivnosti študenta v izobraževanju - je neposredno povezana s prepoznavanjem osebnosti slednjega. Šele v začetku našega stoletja pa je bila zahteva po učenčevi aktivnosti postavljena kot poseben cilj vzgoje (glej 165, 316).

Kot četrto idejo vzgojnega diskurza lahko izpostavimo idejo šole, ki se nato razčleni na vrsto temeljnih pedagoških idej: šolski red oziroma organizacija, disciplina, cilji vzgoje, vsebina izobraževanja. , oblike in metode poučevanja (glej 32).

Naslednjo idejo izobraževalnega diskurza lahko štejemo za idejo pedagoške prakse, ki se nato razdeli na ideje pedagoške umetnosti, mišljenja in znanosti (glej 20, 43).

Končno je pomembna ideja izobraževalnega diskurza razumevanje razmerja med izobraževanjem in vzgojo. Za mnoge angleško govoreče avtorje sta pojma "izobraževanje" in "vzgoja" tesno povezana. V zvezi s tem je lahko težko ustrezno prevesti v ruščino angleško "izobraževanje" ("vzgoja", "izobraževanje"), saj, kot izhaja iz vsebine številnih knjig, na primer o filozofiji izobraževanja, avtorji razumeti ta izraz enako kot problemi vzgoja osebnosti, vzgoja značaja, . priprava osebe za sodelovanje v javnem življenju, samo izobraževanje v našem razumevanju, poučevanje osebe znanja in veščin, poklicno usposabljanje, usposabljanje in številni drugi vidiki (glej 1.236).

Filozofija in izobraževanje

Razmerje med filozofijo in izobraževanjem zadeva veliko problemov, vendar je med njimi mogoče jasno ločiti dva pomembna teoretična vidika. Prvi vidik predstavljajo predvsem filozofi sami in ga je mogoče formulirati kot problem odnosa filozofije do izobraževalnega procesa.

Očitno je problem, predstavljen v naslovu tega razdelka

disertacijskega raziskovanja, spremeni v »večplastno pito« in v tem pogledu se zdi predpostavka, kateri vidik teh večplastnih razmerij eksplicira njene najpomembnejše plati, zelo pogojna. To je samo izrezek iz enega od teoretični vidiki odnos med filozofijo in izobraževanjem, saj izven tega že tako večplastnega odnosa ostaja vprašanje, v kakšnih terminih je izobraževanje pojasnjeno: kot sistem, kot organizacija in struktura, kot družbena institucija, kot sociokulturni fenomen, kot družbeni proces. In tudi v tem zapletu problema, ki bo eksplicitno dal

njegova težko kvantificirana večdimenzionalnost je izobraževanje kot predmet analize razdeljeno na več "podpredmetov": ravni izobraževanja, vrste izobraževanja, vrste izobraževanja, oblike izobraževanja (glej Golota A.I. Filozofski vidiki reforme izobraževanja // Vestnik MEGU , M., 1997, št. 2, str. 78-79).

Drugi vidik je. to je privlačnost določenih stališč, argumentov in konceptov, ki jih lahko imenujemo »filozofske« in ki so po svojem funkcionalnem namenu namenjeni utemeljevanju (legitimiranju) določenih elementov izobraževalnih strategij ali strukture le-teh kot celote. Ta funkcija filozofskih izjav

običajno pojasnjujejo z dejstvom, da je filozofija tista, ki oblikuje številne omejevalne pojme (kot so na primer "človek", "družba", "izobraževanje").

Očitno je tudi večdimenzionalnost takih utemeljitev nedvomna (glej Denisevich M.N. K nova filozofija humanitarno izobraževanje // XXI stoletje: prihodnost Rusije in v filozofski razsežnosti. Jekaterinburg, 1999, str. 119).

Na podlagi teh konceptov se gradi predstava o bistvu in ciljih vzgoje in izobraževanja, kar pa omogoča pedagogiki, pedagoški psihologiji itd., da razvijajo načine in metode za dosego teh ciljev. Pri tem ni nujno, da to predstavo eksplicitno izrazi filozof, ampak je vsak izobraževalni sistem ali njegova transformacija eksplicitno ali implicitno proizvedena na podlagi določene vrste »filozofskih« predpostavk. Aplikativna in organizacijska stran, predvsem prvega od teh dveh vidikov, je narava in obseg prisotnosti filozofije v izobraževalnih ustanovah in programih. Nekateri vsebinski momenti teoretičnih vidikov vplivajo na te aplikativne probleme, vendar so slednji določeni tudi s številnimi drugimi dejavniki (glej ref. 65, 80).

Ti dejavniki vključujejo zlasti dejavnik kulturne samoidentifikacije in vlogo, ki jo ima filozofija na seznamu tistih vrednot, ki jih uvrščamo med kulturno dediščino. V slednjem primeru lahko govorimo tako o »nacionalni« samoidentifikaciji (na primer v nemški ali francoski kulturi ima filozofija drugačen položaj kot v ameriški) kot o vključenosti na primer v »evropsko kulturo« kot tako , kjer je filozofija, mimogrede, bolj temeljni element kot recimo krščanska religija (v kolikor se evropska kultura dojema kot dedinja kulture antike). (glej 57, 236).

Zgodovina odnosa med filozofijo in izobraževalnimi institucijami v evropski kulturi, ki izvira iz pitagorejcev, sofistov, Platonove akademije in Aristotelovega liceja, seveda ni homogena. Znan je kot razcvet, ko se je filozofija uspela harmonično vključiti v izobraževalne institucije (kot je npr. 13. stoletje, ko so srednjeveški »intelektualci«, kot je Tomaž Akvinski, delovali na univerzah, ki so nastajale po vsej Evropi, pa tudi obdobje nemške klasične filozofije) , in doba zatona, ko je živa filozofska misel zapustila izobraževalne ustanove, zamrznjene v šolskih oblikah in družbenih privilegijih, skoncentrirane v ozkih elitnih krogih, osamljeno tišino pisarn in celo vojaških šotorov (R. Descartes) .

Poleg tega je filozofski tip racionalnosti v precej kompleksnih in zgodovinsko spremenljivih odnosih z drugimi oblikami človekovega spoznanja in delovanja, kot so religija, znanost ter družbena in politična praksa. V tem delu disertacije se bomo dotaknili le nekaterih točk, povezanih z filozofski vidiki izobraževanje v kontekstu trenutnih domačih razmer, poleg tega pa bomo (v drugem delu članka) poskušali razložiti zelo splošne ideje in vzgibe, ki de facto navdihujejo reformno dejavnost v Rusiji v današnjem času (35, 446).

Spodaj " sodobne razmere» bomo razumeli evropsko liberalno vrednotno usmerjeno demokratično ustavna država kjer je politična oblast ločena od cerkve, socialni inženiring in; menedžerske odločitve imajo racionalen tip legitimacije.

Zdaj filozofijo predstavljajo soobstoječi heterogeni trendi, od katerih imajo nekateri (glede na njihova sistematična načela) malo skupnega med seboj - tudi v zvezi s tradicionalnimi univerzalističnimi trditvami filozofije. Ti trendi imajo svoje dokaj definirano nacionalno-državno in institucionalno prizorišče in kljub že nekaj časa razširjenemu mnenju, da se te meje nagibajo k brisanju, ima le zelo majhno število filozofov na svetu resnično globoko znanje. problemov več trendov in takšen eklektizem očitno ne vzbuja naklonjenosti njihovih bolj konservativnih nasprotnikov.

Filozofija vzgoje: izvor, periodizacija in predmetno področje

Izraz "filozofija izobraževanja" je pogosto mogoče najti v strokovni literaturi, ki se nanaša na področje izobraževanja. Znano je, da se v mnogih državah, tudi pri nas, aktivno išče način, kako šolstvo izpeljati iz krize, v kateri se je znašlo ob koncu 20. stoletja. In zato mnogi strokovnjaki menijo, da je eden od načinov za izhod izobraževanja iz krize intenziviranje raziskav na področju filozofije izobraževanja (glej 1; 213).

Izraz filozofija izobraževanja se je prvič pojavil v 19. stoletju v Nemčiji, v Rusiji pa je bil eden prvih, ki je ta izraz uporabil Vasilij Vasiljevič Rozanov, filozof, pisatelj, učitelj, ki je 12 let delal kot profesor na gimnazijah. To je prva omemba tega izraza v Rusiji. Govori o potrebi po razvoju tega izraza, saj bo filozofija izobraževanja pomagala nekako razumeti, predstavljati splošno stanje izobraževanja in vzgoje (glej 191, 56). Po V. Rozanovu nismo imeli aktivnega dela na filozofiji izobraževanja. Toda leta 1923 je v Rusiji izšla knjiga filozofa in učitelja, teoretika SI. Gessen (1870-1950) »Osnove pedagogike. Uvod v uporabno filozofijo«, ki je eden izmed najboljše knjige prejšnjega stoletja v pedagogiki. Zajema večstoletne izkušnje svetovne pedagogike in najboljše tradicije Rusije, analizira najpomembnejša področja pedagoške misli 20. stoletja v Rusiji, Evropi in ZDA, utemeljuje obetavne ideje pedagogike (glej 191). V tej knjigi avtor govori o potrebi po razvoju filozofije vzgoje in zapiše, da so tudi najbolj partikularna vprašanja pedagogike v osnovi čisto filozofski problemi, boj različnih pedagoških struj pa je odraz boja filozofskih predpostavk. To je SI. Hessen je verjel, da ima vsak pedagoški problem svoje korenine v filozofiji. Do neke mere se lahko s tem strinjamo, saj se je sama pedagogika okužila v globinah filozofije. Ker so se filozofi antike (Aristotel Konfucij, Platon ...) in filozofi našega časa (Kant, Hegel) tesno ukvarjali, tudi z izobraževanjem. Poleg tega je I. Kant imel 4 predavanja o pedagogiki na Univerzi v Koenigsberju, ki so bila objavljena v tiskani obliki (glej Gessen SI. Osnove pedagogike: Uvod in uporabna filozofija. M., 1995).

Po S. Hessenu izraz filozofija izobraževanja izgine in se pojavi v Rusiji v 70-80-ih letih 20. stoletja. Poleg tega se ta izraz v tem času kaže predvsem v kontekstu kritike zahodnega koncepta filozofije izobraževanja.

Na Zahodu je Dewey v zgodnjih dvajsetih letih prejšnjega stoletja izdal knjigo: Filozofija izobraževanja. V štiridesetih letih 20. stoletja je bilo na univerzi Columbia v ZDA ustanovljeno društvo za filozofijo izobraževanja. To društvo si je zadalo naslednje cilje: - preučevanje filozofskih vprašanj izobraževanja; - vzpostavljanje sodelovanja med filozofi in pedagogi; - priprava tečajev usposabljanja o filozofiji izobraževanja; - usposabljanje osebja v tej smeri; - filozofsko strokovno znanje izobraževalni programi(glej 88, 342).

Postopoma začne to društvo izpolnjevati zastavljene cilje, izdanih je vrsta knjig, objavljeni so članki. Postopoma se filozofija izobraževanja oblikuje, ko se kurikulum uvaja na univerze v ZDA in Kanadi, nato pa še v drugih državah (glej 98, 312).

V Rusiji se je problem filozofije izobraževanja vrnil šele v zgodnjih devetdesetih letih prejšnjega stoletja, poleg tega zaradi dejstva, da je UNESCO kot eno od prednostnih nalog razglasil razvoj koncepta filozofije izobraževanja 21. stoletja. Za ta program je bil dodeljen denar in lotili so se ga češki in ruski strokovnjaki. In leta 1992 je izšla knjiga "Filozofija izobraževanja 21. stoletja", ki je zbirka člankov s simpozija, ki je potekal o rezultatih tega programa. Leta 1993 je v Rusiji potekala velika konferenca na to temo, ki so se je udeležili strokovnjaki iz različnih držav, vključno z ZDA in Kanado. Samo navedba naslovov nekaterih poročil, predloženih na tej konferenci, govori o znanstveni razsežnosti, interdisciplinarnosti in pomenu za izobraževanje tem te konference, na primer "Filozofija izobraževanja v Rusiji, stanje problema perspektive" ”, “Pedagoška teorija kot utemeljitev pedagoške prakse”, “Filozofija in politike za razvoj izobraževanja v demokratični družbi”, “Izobraževanje in človekove pravice”, “Rationale for Education in a Democratic Society”. Konec devetdesetih let so na to temo potekale okrogle mize v revijah Pedagogy in Questions of Philosophy (glej 161, 342).

Filozofija vzgoje

Izziv 21. stoletja, neposredno naslovljen na izobraževanje, je prebuditi naravne funkcije izobraževanja kot najpomembnejšega področja spoznavanja, oblikovanja, popravljanja in po potrebi preoblikovanja miselnosti tako posameznika kot družbe kot celota. Bistvo druge najpomembnejše sestavine izziva 21. stoletja je potreba po razumevanju globinskih temeljev gibalnih sil razvoja civilizacije in aktivnega vplivanja na te temelje v smeri moralnega, duhovnega napredka človeštva.

Najresnejši problem izobraževanja je povezan z dejansko odsotnostjo jasne in premišljene politike na tem področju, s premajhno pozornostjo napovedno, filozofsko utemeljitev takšne politike. Toda za to bi morali prednostno razviti problemi razvoja celotnega kompleksa vprašanj, povezanih z dejanskim oblikovanjem nove veje znanstvenega znanja - filozofije izobraževanja.

Zares veličastni problemi, s katerimi se sooča izobraževanje prihodnosti, zahtevajo temeljite spremembe v samem razumevanju bistva izobraževanja, v samem pristopu k določanju prioritet izobraževalne dejavnosti. Toda temeljite preobrazbe na tem področju so možne le, če se najprej razrešijo najpogostejši izobraževalni problemi, ki določajo vlogo in mesto izobraževanja pri reševanju globalnih civilizacijskih problemov.

Odsev o izobraževanju - ena od značilnosti sodobne filozofije. To je posledica dejstva, da družba v 21. stoletju pod vplivom znanstvene in tehnološke revolucije pridobi informacijski značaj, in prav to določa njeno stanje in perspektive. Tako filozofija izobraževanja v sodobnih razmerah postane del filozofske znanosti. V interakciji s pedagogiko, psihologijo, sociologijo in drugimi humanističnimi vedami proučuje vsebino, cilje in možnosti izobraževanja, raziskuje njegov družbeni pomen in vlogo v razvoju tako človeške družbe kot celote kot v usodi posameznih držav in narodov.

Bistvo filozofije izobraževanja danes je prepoznati ključno vlogo znanja v razvoju sodobne civilizacije. To niso le pravilna in globoka razmišljanja strokovnjakov določenega profila, ne le ključna drža organizatorjev izobraževanja, temveč imperativ učinkovit sistem družbenega upravljanja, učinkovito upravljanje, samoohranitev družbe. Filozofija izobraževanja je odgovor na krizo izobraževanja, krizo tradicionalnih znanstvenih oblik njegovega razumevanja in intelektualne podpore, izčrpanost glavne pedagoške paradigme. Kljub pomembnosti problematike filozofije vzgoje, vprašanj njenega znanstvenega statusa, nalog, metodološke podlage, oblikovanja kot posebnega predmetnega področja in glede na domačo realnost vprašanja periodizacije razvoja filozofije vzgoje. in vsebina faz njegovega nastajanja ni povsem razrešena.

Predmet filozofije vzgoje so najsplošnejše, temeljne podlage za delovanje in razvoj vzgoje in izobraževanja, ki pa določajo kriterijske presoje precej splošnih, interdisciplinarnih teorij, zakonov, vzorcev, kategorij, pojmov, principov, pravila, ideje in dejstva v zvezi z izobraževanjem.

Morda je filozofsko pedagogiko prvič najbolj jasno opisal J. Komenski, ki je zagovarjal kombinacijo izobraževanja in vzgoje. Za njim je J.-J. Russo in K.A. Helvecij. M. Montaigne je pisal o moči vzgoje, ki spreminja človeško naravo. I. Pestalozzi oblikuje idejo o naravni skladnosti izobraževanja v podrobni obliki.

Kant je verjel, da si izobraževanje postavlja nalogo, da človeka naredi spretnega, razgledanega in moralnega: izobraževanje v prvem pomenu je "kultura", v drugem smislu - "civilizacija", v tretjem - "morala". Izobraževanje mora ljudi kultivirati, civilizirati in delati moralne.

Filozofija izobraževanja kot sfera filozofskega znanja, ki uporablja splošne filozofske pristope in ideje za analizo vloge in glavnih vzorcev razvoja izobraževanja, razvita v delih G. Hegla, J. Deweyja, K. Jaspersa, M. Heideggerja .

Med sodobnimi raziskovalci, ki preučujejo bistvo vzgoje, je F.T. Mihajlova, S.A. Ushakina, O.V. Badalyanets, G.E. Zaborovski, A.Zh. Kuszhanov, T.A. Kostjukov in drugi.

V obliki, ki je najbolj jasno osredotočena na izobraževalno prakso (pedagogiko kot prakso določene filozofije), pristop izvaja S.I. Gessen, V.S. Bibler, P.G. Ščedrovitski in drugi.

Problemi odnosa med filozofijo in izobraževanjem so v središču raziskovalnega zanimanja avtorjev, kot so T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Židko, T.A. Kostjukova, N.A. Antipin in drugi.

O socialno-filozofskih konceptih izobraževanja piše V.P. Zinchenko, V.V. Platonov, O. Dolzhenko in drugi domači raziskovalci. Filozofija vzgoje kot filozofska metafizika je širše področje filozofskega znanja v primerjavi s socialno filozofijo in filozofsko antropologijo. Podobno stališče v sodobnih domačih študijah predstavlja S.A. Smirnov, V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova in drugi.

pozitivist razumevanje vloge filozofije izobraževanja kot uporabnega znanja (pristop je značilen za anglo-ameriško filozofijo), ki je najtesneje povezana s kritično-analitično tradicijo, ima pri nas privržence v osebi V.V. Kraevsky, G.N. Filonova...

Ta pristop je najbolj jasno predstavil V.M. Rozina: filozofija vzgoje ni filozofija ali znanost, temveč posebna sfera razpravljanja o končnih temeljih pedagoškega delovanja, razpravljanja o pedagoških izkušnjah in oblikovanja načinov za gradnjo novega znanja o pedagogiki.

Za izraz »filozofija izobraževanja« je značilna pomenska dvoumnost, ki jo določajo vidiki študija, cilji analize in status tega problemskega področja, zaradi česar je mogoče izpostaviti:

- filozofija vzgoje kot znanstvena pedagogika ali teorija vzgoje (znanstveni in pedagoški vidik)
- filozofija vzgoje kot metodologija pedagoške znanosti (metodološki in pedagoški vidik)
- filozofija izobraževanja kot razumevanje procesa izobraževanja in njegovega ujemanja z generičnim bistvom človeka (refleksivno-filozofski vidik)
- filozofija vzgoje kot orodje za analizo pedagoške realnosti (instrumentalni in pedagoški vidik)

Na prvi stopnji (40-50 let 20. stoletja) je bila filozofija izobraževanja zmanjšana na ideološko pokritost prakse splošnega in poklicnega usposabljanja in izobraževanja, ki je obstajala v sovjetski šoli. Na drugi - racionalizacijski - stopnji preloma 50-ih in 60-ih let. 20. stoletje Izvedena so bila pedagoška iskanja za izboljšanje izobraževalnega procesa v smeri povečanja njegove učinkovitosti z racionalizacijo izobraževanja. Na tretji - kibernetični - stopnji v 60. Filozofija izobraževanja se sooča s potrebo po uvajanju v prakso takšnih na splošno tehnokratskih oblik, kot sta algoritmizacija in programiranje izobraževanja, njegova optimizacija in upravljanje. Na četrti - problematični - stopnji v 70-ih. filozofija izobraževanja je tak pristop, izhajajoč iz čisto tehnokratskega okvira, začela utemeljevati kot problemsko učenje, ki je spodbujalo kognitivno aktivnost učencev. Kritična refleksija problemskega učenja je potekala s stališča osebno-dejavnostnega pristopa v psihologiji in sistemsko-dejavnostnega pristopa v filozofiji. Na peti stopnji v 80. aktivno razvijala filozofija izobraževanja dialoško, tako dobro, kot kulturno paradigmo. Na šesti - ekološki - stopnji na prelomu 80-90. filozofija vzgoje obravnava svoje probleme v kontekstu interakcije različnih razvojnih okolij: od družine prek šole in univerze do socialno-psihološkega, poklicno-dejavnostnega in informacijsko-sociogenega.

Čeprav se na prvi stopnji problematika filozofije izobraževanja še ni oblikovala kot samostojno področje, so bili njeni posamezni elementi vsebovani v teoretičnih delih filozofije, psihologije in pedagogike. Na drugi stopnji se začnejo zavestno postavljati naloge filozofske in izobraževalne vsebine. Na tretji stopnji se razvijajo izobraževalni programi, ki imajo filozofsko utemeljitev in zajemajo različne vidike filozofskih in izobraževalnih vprašanj. Na četrti stopnji se zavestno oblikujejo filozofska in izobraževalna vprašanja, pride do refleksije in spremembe paradigme v njenem razvoju, obravnavajo se vrste metodološkega dela kot konceptualne sheme za oblikovanje izobraževalne prakse. Na petem - sedanji fazi V devetdesetih letih 20. stoletja in pozneje se filozofija izobraževanja konstituira v posebno znanstveno področje, izvaja se sistematično proučevanje njenih metodoloških, teoretskih in družbenih osnov. Na šesti stopnji se je osredotočila na probleme interakcije med sociokulturnimi in sociotehničnimi vidiki v okviru humanistične pedagogike, refleksivne psihologije in razumevajoče sociologije.

Glavni svetovni trendi v razvoju filozofije izobraževanja so: sprememba sociokulturnih paradigem izobraževanja, povezana s krizo klasičnega modela in izobraževalnega sistema, razvoj pedagoških temeljnih idej v filozofiji in sociologiji izobraževanja. izobraževanje, humanistika; ustvarjanje eksperimentalnih in alternativnih šol; demokratizacija izobraževanja, oblikovanje sistema kontinuiranega izobraževanja; humanizacija, humanitarizacija in informatizacija izobraževanja; prosta izbira programov usposabljanja in izobraževanja; oblikovanje šolske skupnosti na podlagi neodvisnosti šol in univerz.

Trendi razvoja sodobnega izobraževanja določajo glavne naloge filozofije izobraževanja: 1) razumevanje krize izobraževanja, njegovih tradicionalnih oblik, izčrpanosti glavne pedagoške paradigme; 2) razumevanje načinov in načinov reševanja te krize; 3) filozofija izobraževanja razpravlja o končnih temeljih izobraževanja in pedagogike; mesto in pomen vzgoje v kulturi, razumevanje človeka in ideala vzgoje, pomen in značilnosti pedagoške dejavnosti.

Na splošno je sodobni ideal izobraževanja oseba, ki je na eni strani dobro pripravljena na življenje, vključno s pripravljenostjo za premagovanje življenjskih kriz, na drugi strani pa aktivno in smiselno povezana z življenjem in kulturo, tako ali drugače udeležena. v njihovem spreminjanju in preoblikovanju. Po eni strani je izobraževanje vedno obrnjeno k človeku, do konca se združuje s samoizobraževanjem, po drugi strani pa proti kulturi, pri čemer izobraževanje deluje kot mehanizem njegovega razvoja. Zadnjo bi rad posebej poudaril: izobražen človek je človek, ki tako ali drugače vnaša v kulturo duhovnost, pomen, torej dela prav za kulturo (ti vidiki sodobnega izobraževanja se kažejo v zahteva po humanizaciji vzgoje, oblikovanju odgovorne osebnosti in moralne naravnanosti človeka itd.)

Izobraževanje je družbeni podsistem, ki ima svojo kulturo. Kot glavne elemente lahko izpostavimo izobraževalne ustanove kot družbene organizacije, družbene skupnosti (učitelji in učenci), izobraževalni proces kot vrsto družbenokulturne dejavnosti.

Obravnavane so različne funkcije izobraževanja, med pomembnejšimi v tem kontekstu pa je izpostavljena funkcija prenosa in distribucije kulture v družbi. Njegovo bistvo je v tem, da se skozi izobraževalno institucijo iz roda v rod prenašajo vrednote kulture, razumljene v najširšem pomenu besede (znanstvena spoznanja, dosežki na področju umetnosti in literature, moralne vrednote in norme vedenja, izkušnje in spretnosti, značilne za različne poklice itd.)

Izobraževanje je edini specializiran podsistem družbe, katerega ciljna funkcija sovpada s ciljem družbe. Če različne sfere in veje gospodarstva proizvajajo določene materialne in duhovne izdelke, pa tudi storitve za človeka, potem izobraževalni sistem "proizvaja" človeka samega, vpliva na njegov intelektualni, moralni, estetski in fizični razvoj. To opredeljuje vodilno socialna funkcija vzgoja – humanistična.

Humanizacija je objektivna potreba po družbenem razvoju, katere glavni vektor je osredotočenost na osebo. Globalna tehnokracija kot način mišljenja in princip delovanja industrijske družbe je razčlovečila družbene odnose, obrnila cilje in sredstva. V naši družbi je človek, ki je bil razglašen za najvišji cilj, dejansko spremenjen v »delovni vir«. To se je odražalo v izobraževalnem sistemu, kjer je šola svojo glavno funkcijo videla v »pripravi na življenje«, »življenje« pa se je izkazalo za delovno dejavnost. Vrednota posameznika kot edinstvene individualnosti, ki je sama sebi namen družbenega razvoja, je bila potisnjena v ozadje.

Dokazano je, da je pomembna funkcija vzgoje socialna selekcija. V izobraževanju se posamezniki vzrejajo vzdolž tokov, ki vnaprej določajo njihov prihodnji status. Socialna selekcija je ena najpomembnejših funkcij formalnega izobraževanja. Z vidika ved, ki proučujejo izobraževanje, so posledice selekcije, ki jo izvaja izobraževalna institucija, izjemno pomembne, saj je končni rezultat (ko različne skupine mladih zaključijo izobraževanje in dobijo poklic) umestitev ljudi v različne socialne položaje v socialni strukturi družbe. S tem mehanizmom se izvaja reprodukcija in obnova socialne strukture družbe, brez katere je njeno normalno delovanje nemogoče. Drug pomemben vidik tega procesa je, da se zahvaljujoč njemu sproži mehanizem družbene mobilnosti: pridobitev poklica, vključno z osebo v poklicna dejavnost, zlasti v veliki organizaciji, marsikomu odpira pot do poklicne kariere, prehoda v prestižnejši družbeni sloj.

Izobraževanje je fenomen sociokulturnega procesa, podsistem kulture in izraz mehanizma kulturne geneze. To lahko obravnavamo na temeljni ravni, ki tvori epistemologijo zgodovinskega in družbenega življenja, na antropološki ravni, ki proučuje kulturno življenje ljudi, normativne vzorce vedenja in zavesti, ter na aplikativni ravni, ki je povezana z razvoj tehnologij za praktično organizacijo in regulacijo kulturnih procesov.

Na temeljni ravni je treba izobraževanje obravnavati kot fenomen kulture, kot njen podsistem in mehanizem evolucije v dinamiki, na antropološki ravni pa je treba preučevati evolucijo človeške zavesti, družbene miselnosti v kulturnih in izobraževalnih okoljih, pri aplikativna raven - razvoj tehnologij za posodobitev izobraževalne sfere v skladu z zakoni kulturnega razvoja in sodobne kulturne stopnje.

Najznamenitejši domači fenomen zadnjih desetih let je bil pojav in razcvet takšne discipline, kot je "filozofija izobraževanja", ki je, sodeč po izobraževalnih publikacijah in ustreznih priporočilih Ministrstva za izobraževanje in znanost Ruske federacije, vstopil na področje disciplin za pedagoške univerze. Z odredbo Ministrstva za splošno in poklicno izobraževanje Ruske federacije z dne 10. novembra 1998 št. 2800 je bila ustanovljena tudi specializirana državna ustanova - Center za filozofijo izobraževanja, s ciljem "razvoja filozofskih vprašanj (kulturološke temelje) splošnega, višjega pedagoškega in dodatnega izobraževanja." Prostor te nove discipline kolonizirajo tako filozofi kot pedagogi, pri čemer slednji tu prevladujejo.

Posebnost situacije s »filozofijo vzgoje« je v tem, da v njej kot na področju s še racionalno neizoblikovanim diskurzom, tj. niso zgrajeni v skladu z določenimi (»znanstvenimi«) pravili, se izvajajo iskalne hevristične dejavnosti, katerih cilj je prepoznavanje lastnega statusa, nalog, metod.

Ločitev filozofije izobraževanja v posebno vejo filozofskega znanja je predstavljena precej široko in različno utemeljena: filozofija izobraževanja je filozofija utemeljitve izobraževanja kot funkcije življenja; filozofija izobraževanja je dinamično spreminjajoče se samozavedanje spreminjajoče se kulturne situacije v svetu; izobraževanje je glavna institucija za reprodukcijo intelektualnega in kulturnega potenciala družbe.

Izraz "filozofija izobraževanja" se je prvič pojavil v 19. stoletju v Nemčiji, v Rusiji pa je bil eden prvih, ki je ta izraz uporabil Vasilij Vasiljevič Rozanov. Po Rozanovu nismo imeli aktivnega dela na filozofiji vzgoje. Toda leta 1923 je izšla knjiga filozofa in teoretičnega učitelja S.I. Gessen "Osnove pedagogike. Uvod v uporabno filozofijo«, ki je ena najboljših pedagoških knjig prejšnjega stoletja. Obsega stoletne izkušnje svetovne pedagogike in najboljše tradicije Rusije ter analizira najpomembnejša področja pedagoške misli 20. stoletja. v Rusiji, Evropi, ZDA so utemeljene obetavne obetavne ideje pedagogike.

Potem ko je S.I. Gessen, izraz filozofija izobraževanja izgine in se pojavi v Rusiji v 70-80-ih. XX. stoletja, predvsem pa v kontekstu kritike zahodnega koncepta filozofije izobraževanja.

Izraz "filozofija izobraževanja" ima veliko definicij. Nekaj jih je: znanstvena pedagogika ali teorija vzgoje, metodologija pedagoške znanosti, razumevanje vzgoje, orodje za analizo pedagoške realnosti. Avtor se nagiba k stališču, da je filozofija vzgoje filozofska refleksija vzgoje.

Zahodni pogled na filozofijo izobraževanja se odraža v Enciklopediji izobraževanja v 12 zvezkih, ki je bila izdana v Oxfordu leta 1994. V tej enciklopediji so razdelku o filozofiji izobraževanja posvečeni naslednji članki: Kritično mišljenje in filozofska vprašanja, Pedagoški management, Filozofija izobraževanja - zahodnoevropske perspektive, Pedagoško raziskovanje: filozofska vprašanja.

Poseben problem je periodizacija domače filozofije izobraževanja, saj se sama šele oblikuje kot posebno področje znanja. Prvič, priporočljivo je obravnavati problem periodizacije z razporeditvijo stopenj v razvoju filozofije izobraževanja v njenem odnosu z izobraževalno prakso.

Filozofija si že od samega začetka ni prizadevala le razumeti obstoječih sistemov izobraževanja, ampak tudi oblikovati nove vrednote in ideale izobraževanja. Filozofijo vzgoje lahko na podlagi zgornjega sklepanja opredelimo kot filozofsko refleksijo problematike vzgoje.

Osrednji problemi filozofije izobraževanja bi morali biti, kot kažejo študije, temeljni problemi, povezani z razumevanjem izvornih svetovnonazorskih usmeritev in opredeljujočih vrednot kulture. Filozofijo izobraževanja bi seveda morali spodbujati problemi različnih ved, ki preučujejo sisteme vzgoje in izobraževanja, vendar je poklicana, da je ravno filozofska. Specifičnost filozofske refleksije v primerjavi z izvornimi normami, stališči in načeli vzgoje in izobraževanja ter z drugimi oblikami njihovega pojmovnega in teoretičnega razumevanja v psihologiji, pedagogiki, kulturnih študijah, sociologiji vzgoje in izobraževanja je predvsem v tem, da dejstvo, da je filozofija najprej zasnovana tako, da odgovori na kardinalna vprašanja, povezana s temeljnimi problemi človekovega odnosa do sveta, njegovega načina vključevanja v vesolje, da postavi temeljni svetovnonazorski projekt.

Družbeno-filozofska metodologija filozofije izobraževanja je obravnavana predvsem v pristopu k razumevanju konceptualne vsebine sodobnega socialna filozofija. Socialna filozofija ima svoj predmet spoznanja družbe in njenih splošnih vzorcev. Ena glavnih nalog družbenega tipa znanja je analiza družbenih procesov in ugotavljanje zakonitosti, z nujnostjo ponavljanja pojavov v njih.

Metodologija družbeno-filozofskega znanja ima atributivno-bistven značaj. Regulativna in metodološka načela družbene filozofije, ki v enotnosti sestavljajo njeno metodo, zagotavljajo celovito vsebinsko konvergenco objekta (družbe, družbenega sveta) s subjektom, ki ga spoznava. Izpostavljena so načela intencionalnosti, sociokulturne determiniranosti samorazvoja in komplementarnosti družbenih sistemov, asocialne generacije itd.. Opozoriti je treba, da so obravnavana metodološka načela med seboj tesno povezana. Njun odnos je nenazadnje enotnost dinamičnih (v obliki statističnega trenda), strukturno-funkcionalnih in individualno-eksistencialnih značilnosti družbene realnosti, je tudi enotnost zgodovine, družbe in človeka kot različnih projekcij smotrnega- komunikacijsko dejavnost slednjega.

Pomemben sestavni del družbeno-filozofske metodologije filozofije izobraževanja je filozofska antropologija - teoretična in ideološka osnova za oblikovanje filozofije izobraževanja. Bistvo antropološkega pristopa se spušča v poskus določitve temeljev in sfer človeško bitje. Tako gre antropološki pristop k razumevanju sveta skozi razumevanje človeka. Filozofska antropologija je teoretična in filozofska osnova, na kateri se je razvila pedagoška antropologija. Glavni predstavniki: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber in drugi Glavni problemi: individualni razvoj posameznika, interakcija med posameznikom in družbo, socializacija, ambivalenca posameznika, problem vrednot, ustvarjalnost, sreča, svoboda, ideali, smisel življenja ipd. Izobraževanje je s stališča pedagoške antropologije samorazvoj posameznika v kulturi v procesu njegove svobodne in odgovorne interakcije z učiteljem izobraževalnega sistema in kulture s svojimi. pomoč in posredovanje. Namen izobraževanja je spodbujati in pomagati človeku pri obvladovanju metod kulturnega samoodločanja, samouresničevanja in samorehabilitacije, pri razumevanju samega sebe. Vsebina izobraževanja naj ne bo le prenos znanja, veščin in spretnosti, temveč uravnotežen razvoj telesnega, duševnega, voljnega, moralnega, vrednostnega in drugih področij.

V pedagoški literaturi je najpogostejše razumevanje metodologije kot rezultat refleksije. Refleksija usmerja mišljenje k zavedanju in razumevanju lastne dejavnosti in je vir novih spoznanj tako o oblikah in sredstvih dejavnosti kot o samem subjektu, h kateremu je dejavnost usmerjena, to je o oblikah in metodah pedagoške dejavnosti, o pedagoškem delovanju. resničnost sama. V tem primeru učiteljeva kultura vključuje številne elemente, ki zagotavljajo učinkovitost njegovih raziskovalnih dejavnosti. Prvič, to je kultura mišljenja, to je sledenje pravilom formalne logike, in drugič, upoštevanje pravil znanstvenega raziskovanja, ki jih sprejme znanstvena skupnost.

Metodološka kultura vključuje tiste elemente kulture, ki delujejo kot sredstva, orodja, ki določajo generalna smer in metode znanstvenega raziskovanja. Praviloma govorimo o opredelitvi predmeta in predmeta raziskovanja, postavitvi hipoteze, izbiri sredstev (pristopov, metod, tehnik) in preverjanju dobljenih rezultatov (kriteriji znanstvene veljavnosti, resnice), pa tudi sledenju tem merilom. .

Vsak od teh elementov metodološke kulture je protisloven, ima zapleteno večstopenjsko strukturo in zahteva različne sposobnosti znanstvenika. Po V. M. Rozinu bi morala refleksija v metodologiji "razumeti, analizirati, razumeti ovire, težave, protislovja, ki se pojavljajo pri določenem predmetu (disciplini), in orisati načine, načine za reševanje teh težav in s tem prispevati k razvoju predmeta."

Stališče, po katerem je znanstvena pedagogika bila, je in ostaja filozofija vzgoje, se vse bolj utrjuje. Vse poglede na filozofijo vzgoje lahko skrčimo na naslednje: filozofija vzgoje je del filozofije; filozofija vzgoje - del splošne pedagogike; filozofija vzgoje - filozofska metodologija pedagogike. B. S. Gershunsky razlikuje naslednje predmete filozofije izobraževanja: oseba z vidika izobraževanja; cilje izobraževanja ob upoštevanju osebnih potreb osebe; družbeno-ekonomsko okolje, ki določa razvoj izobraževalnega sistema; sistem vseživljenjskega izobraževanja v smislu optimizacije upravljanja z njim; sistem in proces izobraževanja, usposabljanja in razvoja človeka, usmerjen v doseganje ciljev izobraževanja; pedagoška znanost, njeno bistvo in funkcije kot samorazvojnega sistema; učitelj kot glavni protagonist morebitnih preobrazb. Predmet filozofije izobraževanja je dejavnost, usmerjena v »optimiziranje delovanja izobraževanja kot najpomembnejše socialno-ekonomske in kulturno-tvorne institucije družbe«.

Metodologija za reševanje izobraževalnih problemov v pedagogiki bi morala biti celostna filozofska ideja sociobiološke antropološko-kozmološke sinteze znanja, namenjene izobraževanju, vzgoji in usposabljanju pri ustvarjanju glavne vrednote - harmonične in celostne osebe.

Po analizi zgodovinskega razvoja filozofije izobraževanja in razvoja znanja na tem področju lahko ugotovimo naslednje pomene izraza "filozofija izobraževanja": znanstveno-pedagoški, metodološki in pedagoški, refleksivni in pedagoški, refleksivni in filozofski, instrumentalno in pedagoško. Za izraz "filozofija izobraževanja" je značilna pomenska dvoumnost, ki jo določajo vidiki študija, naloge analize in status tega problemskega področja, zaradi česar je mogoče izločiti: a) filozofijo izobraževanja kot znanstveno pedagogiko ali teorija vzgoje (znanstveni in pedagoški vidik); b) filozofija vzgoje kot metodologija pedagoške znanosti (metodološki in pedagoški vidik); c) filozofija izobraževanja kot razumevanje procesa izobraževanja in njegovega ujemanja z generično esenco človeka (refleksivno-filozofski vidik); d) filozofija vzgoje kot orodje za analizo pedagoške realnosti (instrumentalno-pedagoški vidik).

Študija razvoja filozofije izobraževanja je omogočila določitev naslednjih stopenj v oblikovanju domače filozofije izobraževanja, ki jih lahko poimenujemo glede na glavno usmeritev raziskave: ideološka, racionalizacijska, kibernetična, problemska. , dialoško, ekološko.

Na podlagi analize številnih pristopov domačih in tujih raziskovalcev filozofskih problemov izobraževanja ločimo naslednje glavne pristope k razumevanju statusa in nalog filozofije izobraževanja: 1. Filozofija izobraževanja kot sfera filozofskega znanja, ki uporablja splošna filozofski pristopi in ideje za analizo vloge in glavnih vzorcev razvoja izobraževanja. 2. Filozofska analiza izobraževanja, razumljenega kot matrice za reprodukcijo družbe (družbenost, družbena struktura, sistemi socialne interakcije, družbeno podedovani kodeksi obnašanja itd.). 3. Filozofija vzgoje kot filozofska metafizika, širše področje filozofskega znanja v primerjavi s socialno filozofijo in filozofsko antropologijo. 4. Pozitivistično razumevanje vloge filozofije izobraževanja kot uporabnega znanja, osredotočenega na preučevanje strukture in statusa pedagoške teorije, korelacijo vrednot in deskriptivne pedagogike, analizo njenih nalog, metod in družbenih rezultatov. 5. Filozofija izobraževanja ni filozofija ali znanost, temveč posebno področje za razpravo o končnih temeljih pedagoškega delovanja, za razpravo o pedagoških izkušnjah in za snovanje poti za gradnjo nove zgradbe pedagogike.

Iz vsega navedenega lahko sklepamo, da so glavni svetovni trendi razvoja filozofije izobraževanja naslednji: sprememba sociokulturnih paradigem izobraževanja, povezana s krizo klasičnega modela in izobraževalnega sistema, razvoj pedagoških temeljnih idej v filozofiji in sociologiji izobraževanja, v humanistiki; ustvarjanje eksperimentalnih in alternativnih šol; demokratizacija izobraževanja, oblikovanje sistema kontinuiranega izobraževanja, humanizacija, humanizacija, informatizacija izobraževanja, svobodna izbira izobraževalnih in izobraževalnih programov, oblikovanje šolske skupnosti na podlagi neodvisnosti šol in univerz.

Ugotovljeno je tudi, da trendi razvoja sodobnega izobraževanja določajo glavne naloge filozofije izobraževanja. Razumevanje krize izobraževanja, krize njegovih tradicionalnih oblik, izčrpanosti glavne pedagoške paradigme; razumevanje načinov in sredstev za rešitev te krize. Filozofija vzgoje obravnava končne temelje vzgoje in pedagogike: mesto in pomen vzgoje v kulturi, razumevanje človeka in ideal vzgoje, pomen in značilnosti pedagoške dejavnosti.

Nadaljnje možnosti za raziskave na tem predmetnem področju so naslednje: analiza filozofskega razumevanja ideala vzgoje, preučevanje vsebine takšne smeri, kot je filozofija pedagogike ali filozofska pedagogika, z vzpostavitvijo konceptualnih temeljev teorije pedagogike. .

Nadaljnje raziskave po našem mnenju zahtevajo uveljavitev antropološkega pristopa v filozofiji vzgoje, v kateri je treba udejanjiti konceptualne temelje teorije humanističnih študij.

Med pristopi, ki jih je treba razumeti v filozofiji izobraževanja, so sinergijski pristop, sociokulturni pristop, informacijski pristop, valeološki in fenomenološki pristop.

Razumevanje filozofske vsebine bistva vzgoje je nepredstavljivo brez kozmološkega pristopa, dejavnostnega pristopa, pa tudi pedagoškega koncepta za razvoj ustvarjalnosti in osebnosti.

Implementacija teh pristopov bo po našem mnenju postavila temelje za teorijo filozofije izobraževanja kot specifičnega interdisciplinarnega področja raziskovanja, ki temelji na družbeno-filozofski metodologiji.

filozofija izobraževanje znanje znanstveni

Literatura

1. Abercombi N., Hill S., Turner S. Sociološki slovar. Kazan, Založba Kazanske univerze, 1997, 580-583 str.
2. Aktualni problemi filozofije in sociologije izobraževanja: (Konceptualni temelji, razvojne strategije, perspektive pedagoške prakse). - Tomsk, 1998, str. 228-234.
3. Alexandrova R. I. Duhovnost posameznika v filozofiji ruskega tujine: filozofski in pedagoški vidik // Izobraževanje in pedagoška misel ruskega tujine, 20-50-a leta 20. stoletja. - Saransk, 1997. - str.10-12.
4. Aleksandrova R.I. Filozofija in humanitarizacija izobraževanja // XX Ogaryovskie branja. -Saransk, 1999. -str.13-34.
5. Alexandrova R. I., Belkin A. I. Filozofija izobraževanja Rusov v tujini: duhovno in moralno iskanje // Ruska tujina: izobraževanje, pedagogika, kultura. -Saransk, 1998. - str.42-51.
6. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Filozofija izobraževanja // Visoko šolstvo v Rusiji. - 1997 št. 3. -str.88-94.
7. Andreeva I. N. Filozofija in zgodovina izobraževanja. Vadnica. - M. mos. gore ped. društva, 1999. - 191 str.
8. Antipin N. A. Filozofija izobraževanja: sodobni problemi in pristopi k njihovi rešitvi // Izobražena Rusija: specialist XXI stoletja. Težave rusko izobraževanje na prelomu tretjega tisočletja. - Sankt Peterburg, 1997. - str. 111-115.
9. Antropološki pristop v izobraževanju: metodološki vidiki. Meduniverzitetni materiali. znanstveni Konf., 28. maj 1998 / Orenburška regija. Zavod za izpopolnjevanje učiteljev, 1998, str. 91-99.
10. Apletaev MN Moralna dejavnost kot pojav izobraževanja. - Tomsk, 1998. -№1 - str.18-24.
11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratov R.R. Filozofski in psihološki problemi razvoja izobraževanja (Zbirka: Teorija in praksa razvijajočega se izobraževanja). - M., INTOR, 1994. - 127-128 str.
12. Baidenko V.I. izobrazbeni standard kot filozofski in znanstveno-teoretični problem // Konceptualni aparat pedagogike in izobraževanja - Jekaterinburg, 2000, str. 48-53.

FILOZOFIJA IZOBRAŽEVANJA - raziskovalno področje filozofije, ki analizira temelje pedagoške dejavnosti in izobraževanja, njegove cilje in ideale, metodologijo pedagoškega znanja, metode za oblikovanje in ustvarjanje novih izobraževalnih institucij in sistemov. Filozofija izobraževanja je sredi štiridesetih let 20. stoletja dobila družbeno institucionalizirano obliko. 20. stoletja, ko so v ZDA in nato v Evropi nastala posebna društva za filozofijo vzgoje. Vendar pa je bila filozofija izobraževanja pomemben sestavni del sistemov velikih filozofov že dolgo pred tem. Tako so o problemih vzgoje razpravljali Platon, Aristotel, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. Cela epoha v razvoju filozofije je neposredno povezana z ideali razsvetljenstva. V filozofiji 19. stoletja je bil problem človekove vzgoje (Bildung) obravnavan kot osrednji (npr. Herder, Hegel in drugi). V Rusiji se to nanaša na pedagoške ideje V. F. Odoevskega, A. S. Khomyakova, P. D. Yurkevicha, L. N. Tolstoja. In v 20. stoletju mnogi filozofi so načela svoje filozofije uporabili za preučevanje problemov vzgoje (npr. D. Dewey, M. Buber in drugi). Filozofija, ki se nanaša na pedagoško teorijo in prakso, na probleme izobraževanja, ni bila omejena na opisovanje in refleksijo obstoječega izobraževalnega sistema, njegovih ciljev in stopenj, temveč je predlagala projekte za njegovo preobrazbo in gradnjo novega izobraževalnega sistema z novimi ideali in cilji. Nazaj v tridesetih letih prejšnjega stoletja. Pedagogika je bila interpretirana kot uporabna filozofija (npr. S.I. Gessen).

Do sredine 20. stoletja so se razmere začele spreminjati - ločitev filozofije izobraževanja od splošna filozofija raste, filozofija izobraževanja dobiva institucionalno obliko (ustvarjajo se društva in združenja, na eni strani filozofi, ki se ukvarjajo s problemi vzgoje in izobraževanja, na drugi strani pa učitelji, ki se obračajo v filozofijo). Filozofija izobraževanja je bila videna kot način razmišljanja, ki bo omogočil preseči heterogenost v pedagoških teorijah in konceptih, kritično analizirati izhodiščna načela in predpostavke različnih pedagoških teorij, identificirati temeljne temelje teoretičnega znanja v pedagogiki, prepoznati temeljne temelje teoretičnega znanja v pedagogiki, najti tiste končne temelje, ki lahko služijo kot podlaga za soglasje v skupnosti. Filozofija vzgoje hkrati postavlja nove smernice za preureditev izobraževalnega sistema, artikulira nove vrednostne ideale in temelje za nove projekte izobraževalnih sistemov in nove smeri pedagoške misli. Ti projekti se razlikujejo po svojih ciljih in osredotočenosti - nekateri so usmerjeni v preoblikovanje izobraževalnih institucij (iz šol v univerze), drugi - v preoblikovanje neinstitucionalnega izobraževanja (na primer program kontinuiranega izobraževanja).

Glavni razlogi za oblikovanje filozofije izobraževanja kot posebnega raziskovalnega področja filozofije so: 1) izolacija izobraževanja v avtonomno sfero družbe; 2) diverzifikacija izobraževalnih ustanov; 3) heterogenost v interpretaciji ciljev in idealov izobraževanja, ki je fiksirana kot večparadigma pedagoškega znanja; 4) nove zahteve za izobraževalni sistem, povezane s prehodom iz industrijske v postindustrijsko, informacijsko družbo.

Glavna delitev znotraj filozofije izobraževanja je med empirično-analitičnimi in humanitarnimi področji in odraža alternativne pristope k vzgojnemu subjektu – človeku.

Empirično-analitična tradicija v filozofiji izobraževanja je uporabljala koncepte in metode biheviorizma, gestalt psihologije, psihoanalize, pa tudi kibernetičnega pristopa k človeški psihi. Pravzaprav analitično filozofijo izobraževanje se je pojavilo v zgodnjih šestdesetih letih prejšnjega stoletja. v ZDA in Angliji. Njeni predstavniki so I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis in drugi Glavni cilj filozofije vzgoje vidijo v logična analiza jezik, ki se uporablja v izobraževalni praksi (ugotavljanje vsebine pojmov "izobraževanje", "usposabljanje", "vzgoja"; analiza govornih izjav učiteljev, metode podajanja pedagoške teorije itd.). Vsebina izobraževanja je podvržena merilom znanstvene verifikacije. Hkrati je analitična filozofija izobraževanja kritizirala ideološko indoktrinacijo, ki je neločljivo povezana s sistemi anglo-ameriškega izobraževanja, pokazala, da sodobna šola, reformirana v skladu s filozofijo D. Deweyja, navdihuje učence z ideološkimi doktrinami, ne da bi analizirala pravilnost njihovih začetnih predpostavk in je nepomemben za zahteve sodobne družbe. V kon. 1970 analitična filozofija izobraževanja naredi prehod od načel logičnega pozitivizma k načelom filozofije lingvistične analize, k analitiki običajnega jezika, predvsem k filozofiji poznega L. Wittgensteina, s poudarkom na vlogi »jezikovnih iger« in semantika v izobraževanju.

V poznih šestdesetih letih prejšnjega stoletja v filozofiji izobraževanja se oblikuje nova smer - kritično-racionalistična. Ta smer, ki sprejema osnovna načela kritičnega racionalizma K. Popperja, skuša zgraditi eksperimentalno-znanstveno pedagogiko, distancirano od vrednot in metafizike, kritizira naivni empirizem, poudarja, da izkušnja ni samozadostna, da je obremenjena s teoretskimi vsebinami. , njegov obseg pa določajo teoretična stališča. Predstavniki tega trenda v analitični filozofiji izobraževanja so V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Za kritično-racionalistično filozofijo vzgoje je značilno: 1) interpretacija pedagogike kot uporabne sociologije in obrat k socialni pedagogiki; 2) nasprotovanje socialnega inženiringa holizmu in s tem v zvezi kritika dolgoročnega načrtovanja in oblikovanja v pedagoški praksi; 3) kritika totalitarnega pristopa v izobraževanju in pedagoškem razmišljanju ter zagovarjanje načel »odprte družbe« in demokratičnih institucij pri upravljanju izobraževalnega sistema; 4) usmerjenost pedagoške teorije in prakse k vzgoji in izobraževanju kritično preverjujočega duha, k oblikovanju kritičnih sposobnosti človeka. V sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja je ta smer, ko je vstopila v polemiko s predstavniki humanitarnih trendov v filozofiji izobraževanja, spremenila številne svoje določbe, zlasti s sprejetjem nekaterih idej "pedagoške antropologije". Tako se analitična filozofija izobraževanja osredotoča na kritično analizo pedagoškega jezika, na prepoznavanje strukture pedagoškega znanja, na preučevanje statusa teoretičnega znanja v pedagogiki, na razmerje med vrednostnimi izjavami in izjavami o dejstvih, na razumevanje razmerje med deskriptivno in normativno pedagogiko. V tej tradiciji se filozofija izobraževanja identificira z metateorijo ali s kritično-racionalistično analizo rasti pedagoškega znanja od postavljanja problemov do postavljanja teorij.

Izvor humanitarnih trendov v filozofiji izobraževanja so zgodnji sistemi nemškega idealizma. 19. stoletje (zlasti F. Schleiermacher, Hegel), filozofija življenja (predvsem filozofija W. Diltheya, G. Simmela), eksistencializem in različne različice filozofske antropologije. Za humanitarne smeri v filozofiji izobraževanja je značilno: 1) poudarjanje specifičnosti metod pedagogike kot vede o duhu, 2) njena humanitarna naravnanost, 3) interpretacija izobraževanja kot sistema smiselnih dejanj in interakcij udeležencev v pedagoški odnos, 4) izpostavljanje načina razumevanja, interpretiranja pomenskih dejanj udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa. Znotraj humanitarne filozofije izobraževanja je več področij:

1) hermenevtični historicizem G. Nola, v središču katerega so koncepti "vsakdanjega življenja", "življenjskega sveta" osebe; ta smer zagovarja idejo, da je v vsakem življenjskem dejanju vzgojni moment; Naloga filozofije izobraževanja se razlaga kot razumevanje vseh duhovnih objektivacij človeka, ki tvorijo določeno celovitost, kot analiza posebnosti pedagoškega odnosa (Bezug) - začetne celice pedagoškega delovanja, prežetega z odgovornostjo in ljubezen;

2) strukturalna hermenevtika E. Wenigerja in V. Flitnerja, ki izhajajoč iz avtonomije vzgoje in izobraževanja v sodobni družbi obravnavata pedagogiko in filozofijo vzgoje kot kritično interpretacijo pedagoških dejanj in odnosov v pedagoškem procesu, analizirata strukturo pedagoškega procesa. teorijo, identificirati njene različne ravni in poudariti pomen hermenevtike v pedagoški teoriji in praksi ter zastaviti program vzgojne avtonomije;

3) pedagoška antropologija, predstavljena v različne možnosti- od naturalistično usmerjenih (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) do fenomenoloških (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Prvič, pedagoška antropologija je zasebna integrativna veda, ki združuje dosežke in metode vseh humanističnih ved, vključno s teorijo evolucije, ekologijo, etiologijo, psihologijo itd. Fenomenološke opcije vidijo pedagoško antropologijo kot določen način razmišljanja, pristopa, metodologijo, ki se ne konča v pedagoški teoriji. Hkrati je v ospredje postavljen koncept »homo educandus«. Z metodo fenomenološke redukcije na materialu avtobiografskih in biografskih virov skušata avtorja zgraditi antropologijo otroštva in mladostništva. AT Zadnja leta jedro pedagoške antropologije je »podoba človeka«, ki se gradi na podlagi biološke nepopolnosti človeka, njegove odprtosti in oblikovanja v procesu vzgoje in izobraževanja, razumevanja človeka kot celote, kjer duhovno in duhovno je neločljivo povezano s telesnim. Razlika v konceptih pedagoške antropologije je v veliki meri posledica usmerjenosti k nekemu konceptu filozofske antropologije (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel itd.);

4) eksistencialno-dialoško filozofijo vzgoje, ki jo zastopa predvsem M. Buber, ki je smisel in temelje pedagoškega odnosa videla v medčloveških odnosih, v odnosu jaz in ti. Predstavniki te smeri, za katero je temeljno načelo vzgoje in izobraževanja dialog, so bili A. Petzelt, K. Schaller (ki je izobraževanje označil kot simetrično komunikacijo med učiteljem in učenci), K. Mellenhauer (sklicujoč se na komunikacijsko teorijo J. Habermas in K. O. Apel je izobraževanje definiral kot obliko komunikacijskega delovanja);

V letih 1970-80. uveljavi se kritično-emancipatorni trend v filozofiji izobraževanja, ki je pod vplivom kritične teorije družbe frankfurtske šole sprožil radikalen program »desekularizacije družbe«, to je odprave šole kot družbene družbe. ustanova. Njeni predstavniki (A. Illich, P. Freire) so v šoli videli vir vseh družbenih tegob, saj je vzor vsem družbenim institucijam, vzgaja konformista, temelji na disciplini, ki ugasne kakršen koli ustvarjalni potencial otroka, na pedagogika zatiranja in manipulacije. Predlagali so tudi projekt reorganizacije izobraževanja, ki naj bi temeljilo na poklicnem usposabljanju v medčloveški komunikaciji med študentom in magistrom ter temeljilo na idealih »sožitja« (izraz, ki ga je predlagal Illich za označevanje sožitja). , sodelovanje in inherentna vrednost komunikacije tako med ljudmi kot med človekom in naravo). Programi Illicha in Freira so bili blizu "teologiji osvoboditve". Pravzaprav je ta smer v filozofiji vzgoje različica antipedagogike, ki brez priznavanja sodobnih izobraževalnih ustanov reducira vso komunikacijo z otroki na empatično skupno življenje in popolnoma izključuje kakršne koli zahteve po pedagoškem procesu in vsebini vzgoje. izobraževanje, vse norme in predpise pri usposabljanju in izobraževanju. Postmodernistična filozofija izobraževanja, ki nasprotuje »diktaturi« teorij, zagovarja pluralizem pedagoških praks in pridiga kult samoizražanja posameznika v majhnih skupinah, je v veliki meri povezana s kritično-emancipatorno usmeritvijo v filozofiji izobraževanje. Med predstavniki te smeri so D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Nemčija), S. Aronowitz, W. Doll (ZDA).

V sovjetskem obdobju, kljub dejstvu, da sta uradno obstajali le marksistično-leninistična filozofija in marksistično-leninistična pedagogika, so se oblikovali različni trendi v filozofiji izobraževanja (zlasti od petdesetih let prejšnjega stoletja) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein). , G. L. Ščedrovitski, E. V. Iljenkov itd.). V. V. Davydov je na podlagi idej Ilyenkova predstavil dokaj podroben in obetaven program za reorganizacijo izobraževalnega procesa, njegove vsebine in učnih metod. Tradicije nacionalne filozofije izobraževanja, njeni odgovori na izzive časa so še vedno slabo razumljeni. Zapuščina ruskih filozofov vzgoje v času popolne prevlade marksistične ideologije in normativno-dogmatične pedagogike je ostala nezahtevana.

Splošni trendi v filozofiji izobraževanja na pragu 21. stoletja. so: 1) zavest o krizi izobraževalnega sistema in pedagoškega mišljenja kot izraza kriznega duhovnega položaja našega časa; 2) težave pri definiranju idealov in ciljev izobraževanja, ki ustreza novim zahtevam znanstvene in tehnološke civilizacije ter nastajajoče informacijske družbe; 3) konvergenca med različnimi smermi v filozofiji vzgoje (npr. med pedagoško antropologijo in dialoško filozofijo vzgoje; med kritično-racionalistično smerjo in kritično-emancipatorno smerjo); 4) iskanje novih filozofskih konceptov, ki lahko služijo kot utemeljitev izobraževalnega sistema ter pedagoške teorije in prakse (spodbujanje fenomenologije, obračanje k analizi diskurza M. Foucaulta itd.).

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov

Nova filozofska enciklopedija. V štirih zvezkih. / Inštitut za filozofijo RAS. Znanstvena ur. nasvet: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Misel, 2010, letn.IV, str. 223-225.

Literatura:

Kulikov P. K. Pedagoška antropologija. M., 1986; Rozanov VV Somrak izobraževanja. M., 1990; Filozofija izobraževanja za XXI stoletje. M., 1992; Gessen S.I. Osnove pedagogike. Uvod v uporabno filozofijo. M., 1995; Filozofija izobraževanja: stanje, problemi, možnosti (Materiali dopisne "okrogle mize") - "VF", 1995, št. 11; Filozofija vzgoje. M., 1996; Gershunsky B. S. Filozofija izobraževanja za XXI stoletje. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, ur. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Filozofi o izobraževanju, ur. avtorja R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Filozofija o izobraževanju. Enciklopedija. N.Y., 1997.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Podobni dokumenti

Pojem filozofije, njene funkcije in vloga v družbi. Specifičnost filozofskega znanja. Starogrška filozofija. Mileška šola, Pitagorizem. Filozofija Platona in Aristotela. Bog, človek in svet v srednjem veku krščanska filozofija. Filozofija renesanse.

potek predavanj, dodan 31.05.2010

starodavna filozofija. Problemi in vsebina poučevanja. srednjeveška filozofija. Posebnosti srednjeveška filozofija. Spekulativna filozofija ali teologija. Praktična filozofija. Filozofija novega časa (od Descartesa do Hegla). Filozofija 19. stoletja.

povzetek, dodan 5.2.2007

Pogled na svet, njegova struktura in glavne ravni. Antična filozofija, njen kozmocentrični značaj. Nauk o biti. Razvoj socialne filozofije in njene glavne zgodovinske stopnje. Funkcije socialne filozofije. Osnovni pojmi o prostoru in času.

test, dodan 26.06.2013

Filozofija kot znanost, najstarejše področje znanja, predmet in smeri njenega raziskovanja, zgodovina nastanka in razvoja, mesto v sodobni družbi. Glavni problemi in funkcije filozofske doktrine. Vsebina ideološke funkcije filozofije.

test, dodan 20.01.2013

Skupne značilnosti in glavne smeri tuje filozofije 20. stoletja. Pozitivizem in njegove modifikacije. Strukturalizem. Filozofija življenja. Psihoanaliza. Eksistencializem. Religiozna filozofija. Hermenevtika. Stanje postmodernizma v filozofiji.

povzetek, dodan 24.04.2007

Značilnosti inovacijskega prostora kot intelektualnega in pomenskega sistema v zgodovinski perspektivi. Filozofija kot konceptualna podlaga za oblikovanje tega prostora na današnji stopnji, njene metodološke in ideološke osnove.

kontrolno delo, dodano 8. 5. 2013

Svetovnonazorska funkcija filozofije v sodobnih razmerah. Filozofija ekonomskih odnosov, Marxove ideje kot metodološki pristopi k preučevanju sodobne družbe. Metodični pluralizem in filozofija ekonomije. Sodobni ekonomist in filozof.

povzetek, dodan 11.11.2010

Glavne značilnosti, smeri, predstavniki starodavna filozofija. pitagorejska šola. klasična doba starogrška filozofija. Platonova filozofija. Filozofija Aristotela. Filozofija helenistične dobe. Psihoanalitični koncepti človeka. Freudova teorija.

kontrolno delo, dodano 09.11.2008

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Uvod

Zaključek

Literatura

Uvod

V sodobnem času nastajanja informacijske civilizacije na prehodu iz novega stoletja v novo tisočletje postajajo problemi izobraževanja, njegove sedanjosti in prihodnosti zelo aktualni. AT zadnje čase aktivno se razvija nova znanost - filozofija izobraževanja, ki je nastala pred nekaj več kot petimi desetletji. Kaj povezuje ta dva pojma – filozofijo in izobraževanje?

Filozofija vzgoje - splošne smernice za razvoj teorije vzgoje in metodike vzgoje. Nauk o predpogojih, virih, smernicah, strategijah vplivanja na oblikovanje človekove osebnosti in individualnosti, ustvarjanju pogojev za uresničevanje človekovih zmožnosti, pa tudi o ustreznem sistemu pogledov, ocen, pogleda na svet.

Filozofija vzgoje je veda o obstoju in genezi človeka v duhovnem in izobraževalnem prostoru, namenu vzgoje in njeni vlogi, vplivu na usodo posameznika, družbe, države, razmerju nasprotujočih si ciljev in pomenov. izobraževanje, njegova paradigmatika itd.

Filozofija izobraževanja se obravnava kot avtonomna znanost in kot način razmišljanja o izobraževanju. Kot veda zavzema mesto ob psihologiji vzgoje, didaktiki, primerjalni pedagogiki in skuša opisati in razumeti osnovne, univerzalne značilnosti pedagoških dejstev (dogodkov). Kot sistem načel je to splošna filozofija, ki se uporablja za izobraževanje.

1. Iz zgodovine filozofije in vzgoje

V Vatikanskem muzeju je Rafaelova freska z naslovom Atenska šola. Na njem figure Platona in Aristotela odražajo razliko v pristopu teh znanstvenikov do znanja. Platon kaže s prstom na nebo, Aristotel pa na zemljo. Ideja te freske se ujema s filozofijo njenih likov. Aristotel je iskal odgovore v realnosti, Platon je težil k idealu.

Omeniti velja, da se danes pedagogi soočajo z istim problemom, ki ga je simbolično upodobil Rafael. Ali naj sledimo potezi Aristotela ali Platona?

Sodobni sistem izobraževanja se je v svojih glavnih značilnostih razvil pod vplivom nekaterih filozofskih in pedagoških idej. Oblikovali so jih konec 18. in v začetku 19. stoletja Comenius, Pestalozzi, Fröbel in nadalje Herbart, Diesterweg, Dewey in drugi utemeljitelji znanstvene pedagogike in v celoti tvorijo tako imenovani »klasični« sistem oz. model izobraževanja (šola). Čeprav se je ta model razvijal dve stoletji, je v svojih osnovnih značilnostih ostal nespremenjen.

Filozofija si od samega nastanka do danes ni prizadevala le razumeti obstoja izobraževalnega sistema, temveč tudi oblikovati nove vrednote in meje izobraževanja. V zvezi s tem lahko spomnimo na imena Platona, Aristotela, Avguština, Rousseauja, ki jim človeštvo dolguje zavedanje kulturne in zgodovinske vrednosti izobraževanja. Celotno obdobje v zgodovini filozofska misel se je celo imenoval razsvetljenec. Nemška filozofija 19. stoletja, ki so jo predstavljali Kant, Schleiermachel, Hegel, Humboldt, je postavila in utemeljila idejo o humanistični vzgoji posameznika in njegovega samozavedanja, predlagala načine reforme sistema ter šolskega in univerzitetnega izobraževanja. In v 20. stoletju so največji misleci razmišljali o problemih izobraževanja, predlagali projekte za nove izobraževalne ustanove. Naštejmo nekaj imen

V. Dilthey, M. Buber, K. Jaspers, D.N. Whitehod. Njihova dediščina je zlati sklad filozofije izobraževanja. Čeprav so problemi izobraževanja vedno zavzemali pomembno mesto v filozofskih konceptih, se je dodeljevanje filozofije izobraževanja kot posebne raziskovalne smeri začelo šele v 40. letih 20. stoletja na Univerzi Columbia (ZDA), kjer je bilo ustanovljeno društvo, katerega cilji so bili preučevanje filozofskih problemov izobraževanja, vzpostavitev sodelovanja med filozofi in teoretiki pedagogike, priprava izobraževalnih tečajev o filozofiji izobraževanja na visokih šolah in univerzah, osebje v tej specialnosti, filozofsko preverjanje izobraževalnih programov itd. Filozofija izobraževanja zavzema pomembno mesto pri pouku filozofije v vseh zahodnoevropskih državah.

Prihajajoči Svetovni filozofski kongres (avgust 1998) je posvečen problemom izobraževanja, štiri plenarna zasedanja ter pet simpozijev in kolokvijev pa so neposredno povezani s filozofijo izobraževanja. Še vedno pa obstajajo težave pri razjasnitvi statusa filozofije vzgoje, njenega odnosa do splošne filozofije na eni strani ter pedagoške teorije in prakse na drugi strani. Čeprav je v Rusiji obstajala pomembna filozofska tradicija pri analizi problemov izobraževanja (spomnite se imen, kot so M. M. Speranski, S. P. Ševirev, V. F. Odojevski, A. S. Khomyakov, D. P. Jutkevič, L. N. Tolstoj), je bila filozofija izobraževanja do nedavnega niti posebno raziskovalno področje niti specialnost.

Danes se stvari začenjajo spreminjati. Pri predsedstvu Ruske akademije za izobraževanje je bil ustanovljen Problematični znanstveni svet, na Inštitutu za pedagoške raziskave Ruske akademije za izobraževanje je začel delovati seminar o filozofiji izobraževanja, prve monografije in študijski vodniki o filozofiji vzgoje.

Predstavniki različnih filozofske smeri, seveda različno razlagajo vsebino in cilje filozofije izobraževanja. Na primer

V. M. Rozin (doktor filozofije, Inštitut za filozofijo Ruske akademije znanosti) meni, da se je klasični model izobraževanja danes dejansko izčrpal: ne izpolnjuje več zahtev za izobraževanje. moderna družba in proizvodnjo. V zvezi s tem predlaga iskanje novega niza pedagoških in filozofskih idej, ki ustvarjajo intelektualne temelje za sodobno šolo (1, str. 8).

A.P. Ogurcov (doktor filozofije, član uredniškega odbora revije "Problemi filozofije") meni, da je tudi klasično paradigmo izobraževanja, ki se je razvila z deli Jana Amosa Komenskega, težko uničiti, tako kot jo je težko uničiti. klasične fizike, saj je klasična paradigma izobraževanja zagotovila uspeh evropske kulture in civilizacije. Po mnenju A.P. Ogurtsov "... splošni in obvezni sistem osnovnega in srednjega izobraževanja, ki so ga oblikovali številni misleci, vključno s Comeniusom, je bil utelešen v praksi ne samo naše države, ampak vseh evropskih držav. To je dosežek svetovne civilizacije, tista nujna invariantna raven, na kateri temelji vse nadaljnje izobraževanje. Uničiti ta sistem izobraževanja pomeni uničiti temelj izobraževanja (1, str. 18).

Po mnenju V. G. Tsareva (doktor filozofije, Inštitut za napredne študije družbenih ved, Moskovska državna univerza) je ravno obvezno srednješolsko izobraževanje glavni problem izobraževanja, saj obstoječi izobraževalni sistem ne more pasti. v krizo in zato odgovoriti na izzive okoliške realnosti. Po mnenju V.G. Tsarev, naše izobraževanje je takšno, da se odlično znajde brez potrebe po odzivanju na kakršne koli izzive, je samozadostno in v tem smislu sploh ni na meji življenja in smrti, v tej obliki bo odlično obstajalo, dokler dana mu bo možnost obstoja ( 1, str. 15).

V IN. Kuptsov (doktor filozofije, Ruska odprta univerza) opozarja na dejstvo, da je kljub tradiciji, ki jo imamo in ki nam še vedno omogoča reševanje številnih problemov, splošno stanje v izobraževanju kritično in če danes ne najdemo sredstev za izobraževanje, intelektualne in materialne zmožnosti, bomo državo preprosto uničili, jo prenesli v »tretji svet«. Resnično, kot je rekel največji matematik 20. stoletja, Dieudonné: - "Matematikov je toliko, kolikor je matematikov" (1, str. 20)

Morda v zgodovini ni bilo niti enega obdobja, ko bi bila družba zadovoljna s svojim izobraževalnim sistemom. Lahko se spomnimo let, ko so tujci zelo cenili izobraževalni sistem v Rusiji, težko pa se je spomniti, da bi bili ljudje, ki živijo v tej državi, tako kot v kateri koli drugi, zadovoljni z izobraževalnim sistemom, ki obstaja v njej.

V zgodovini vsake kulture so vedno obstajali različni izobraževalni sistemi. Na primer, v Antična grčija poleg atenskega izobraževalnega sistema je obstajal tudi špartanski model izobraževanja in vzgoje. Izobraževalni sistem, ki je obstajal v cesarskem Rimu, se je bistveno razlikoval od bizantinskega.

V Rusiji je po ustanovitvi na pobudo in projekt M.L. Lomonosova z moskovske univerze leta 1755 je bil oblikovan tristopenjski model enotnega izobraževalnega sistema - "gimnazija - univerza - akademija". Prvič so bile oblikovane številne pomembne določbe na področju izobraževanja, zlasti je bila ugotovljena potreba po zamenjavi tujih učiteljev " narodni ljudje", predavanje v ruščini in zagotavljanje tesne povezave med teorijo in prakso pri poučevanju. Kasneje je to načelo postalo metodološko jedro naprednih pogledov na poučevanje v ruskem visokem šolstvu (14, str. 18-19).

Najbolj zmogljiv pokazatelj razvoja izobraževalne ustanove je sprememba v metodah dojemanja, poučevanja in učenja.

Kot je pokazala zgodovina, je bila usoda vseh strukturnih preobrazb ruskega visokega šolstva neposredno odvisna od tega, v kolikšni meri so izobraževalni in vzgojni postopki ustrezali potrebam posameznika (14, str. 25).

Po drugi strani pa je razvoj teh postopkov zaviral »zdrav« konzervativizem, ki je lasten vsakemu izobraževalnemu sistemu. Kljub temu je Rusija od 30. let 19. stoletja do začetka 20. stoletja prešla iz "bursatskega pristopa" - vzgoje in izobraževanja po metodi "vbrizgavanja skozi trto na način starega očeta" - do naprednih pedagoških pogledov od K.D. Ušinski, N.I. Pirogov, K.I. Bestuzheva-Ryumin, N.A. Vyshegradsky in drugi.

Najpomembnejši mejniki na tej poti so bili: ustanovitev Profesorskega inštituta na podlagi univerze v Derptu, razvoj konceptualnega pristopa k usposabljanju uradnikov "za službo domovini", delitev gimnazijskega izobraževanja na klasično in realno, odprtje višjih tečajev za ženske.

Skozi prizmo teh dogodkov je jasno razvidno, kako se ne le iz plemstva, ampak tudi iz raznočincev oblikuje nova inteligenca, ustvarjalna in svobodomiselna, oblikuje se jedro profesorstva, ki razume pomen in nujnost razvoja novih kriterijev strokovnega znanja, spretnosti in sposobnosti za diplomante domačih univerz. Uvajanje novih oblik organizacije izobraževalnega procesa, nenehno povečevanje pomena praktične vaje, seminarji, intervjuji, samostojno delo učencev in nenazadnje enakovredna in medsebojno spoštljiva komunikacija z učitelji vseh vrst je vodila v določeno individualizacijo izobraževanja, kar pa je imelo pozitiven učinek na osebnostni razvoj učencev.

Nenehno povečevanje vloge predmetno-strokovne motivacije pri učenju je odprlo pot prepoznavanju in celovitejšemu upoštevanju osebnih interesov in nagnjenj dijakov. Če lahko glavni trend v razvoju sodobnega visokega šolstva nekoliko konvencionalno označimo kot gibanje od pedagogike, osredotočene na dejavnost, k pedagogiki, osredotočeni na osebnost, potem lahko glavni trend v razvoju izobraževalnega sistema v Rusiji v 19. stoletju označimo kot kot gibanje od kontemplacije in poglobljenosti k dejavnosti; in dejavnost ni indiferentna, ampak osvetljena z lučjo individualnosti. Osebnost še ni mogla postati središče takratnega izobraževalnega sistema, vendar je gibanje v tej smeri postajalo vse jasnejše.

Po letu 1917 se je v razmerah totalitarne države trend prehoda »od kontemplacije k dejavnosti« v izobraževalnem sistemu še bolj okrepil, hkrati pa se je gibanje »od dejavnosti k osebnosti« upočasnilo. Naša družba je razvila državo, še več, enoten sistem izobraževanja. "Dominacija totalitarizma je privedla do tega, da je bila raznovrstnost oblik šole in visokega šolstva uničena in ustvarjen enoten državni sistem, ki je oddajal bizaren konglomerat znanja in psevdovednosti, vrednot in psevdovrednot."

Povedati je treba, da je klasična paradigma izobraževanja v zgodovini dobila različne utemeljitve. Ideali in norme, značilni za klasično paradigmo, so se spreminjali, dopolnjevali in preoblikovali. Usmerjenost k vsesplošnemu izobraževanju, ki je bila utelešena v sistemu osnovnega in srednjega šolstva, je bila kasneje dopolnjena z idejo o naravnih pravicah posameznika, vključno s pravico do izobraževanja. Pri nas ideja o naravnih pravicah posameznika dolgo časa sploh ni bila pomembna. V državni ureditvi je bila določena stopnja izobrazbe (zelo povprečna) najprej razredno diferencirana, nato pa je postala splošnoizobraževalna. Ob tem pa je bilo popolnoma spregledano, da obstaja pravica posameznika do izbire izobraževanja.

2. Soodvisnost filozofije in izobraževanja

Po mnenju A.P. Ogurtsova (1. str. 18), je bil vpliv izobraževalnega sistema in filozofije vedno obojestranski. Nemogoče je identificirati klasično paradigmo izobraževanja z razsvetljensko idejo univerzalnega, enotnega razuma, z normativno filozofijo razsvetljenstva.

Izobraževalni sistem vedno predvideva določen vpliv znanosti in vedno temelji na določenem konceptu znanosti.

Že v začetku 19. stoletja je nastal nov filozofski koncept izobraževanje, ki se osredotoča na oblikovanje samozavesti posameznika, na samooblikovanje osebnosti v dejanjih samozavedanja kulture. Ta pristop je v nemški klasični filozofiji (Gerber, Humboldt, Hegel) pripeljal do humanizacije izobraževanja in do uveljavljanja pravice posameznika do izobraževanja: posameznik, razumljen kot samozavest, se oblikuje kot subjekt kulture. . Ta filozofski koncept izobraževanja, ki je nasprotoval razsvetljenskemu konceptu, je služil kot osnova za iskanje novih oblik izobraževanja, številne pedagoške reforme, usmerjene v kulturne in humanitarne ideale. Spomnimo se predvsem reforme visokega šolstva v skladu s programom

W. Humboldt. Vendar se je že sredi 19. stoletja ta smer soočila z resnimi težavami. Zlasti v Angliji je tak sistem izobraževanja prišel v nasprotje z družbeno potrebo po specializiranem usposabljanju in razvoju naravoslovnega izobraževanja. V teh letih je potekala razprava, v kateri so sodelovali ugledni angleški naravoslovci (Faraday, Tyndall, Herschel) o nujnosti razvoja naravoslovnega izobraževanja v državi.

Pri nas se zdaj soočamo s podobnimi težavami. Vrzeli so, prvič, med ravnjo šolskega in visokošolskega izobraževanja in, drugič, med ravnjo visokega šolstva in sistemom znanosti, tudi akademske znanosti, ki je prisiljena kadre, ki se vanj zaposlujejo, prekvalificirati, jih »vzgajati«. " na zahtevano raven.

3. Ideal vzgoje in cilji vzgoje

Iskanje novih oblik organizacije znanstvenega znanja je najpomembnejša pot reforme izobraževalnega sistema. Zdaj nastaja nova podoba znanosti, ki ji je tuj normativizem in unitarizem razsvetljenskega koncepta.

Hkrati se spreminjajo tudi pristopi k razumevanju izobraževanja. Poleg tradicionalnih se danes v pedagogiki oblikujejo nove predstave o človeku in izobraževanju, spreminjajo se antropološke osnove pedagogike. Izobražena oseba ni toliko »poznavalec«, tudi z izoblikovanim svetovnim nazorom, kot tisti, ki je pripravljen na življenje, seznanjen s kompleksnimi problemi sodobne kulture in je sposoben razumeti svoje mesto v življenju (1 str. 9). ). Izobraževanje mora ustvariti pogoje za oblikovanje svobodne osebnosti, za razumevanje drugih ljudi, za oblikovanje mišljenja, komunikacije in končno za praktična dejanja in dejanja osebe.

Nujno je, da je izobražen človek pripravljen na preizkušnje, sicer kako lahko pomaga prebroditi krizo kulture.

"Trenutno je podoba" razgledane osebe "pogosto v nasprotju z" osebnostjo ", pravijo, da je cilj izobraževanja oblikovati polnopravno ustvarjalno osebnost. Obstajajo še drugi "deli" - telo (telesno bitje) , psiha (duševno bitje), duh (duhovno bitje), družbeni posameznik (generično bitje) itd.

Izobraževanje bi moralo ustvariti pogoje za razvoj človeka kot takega: tako spoznavalnega, kot telesnega in doživljajskega, duhovnega in generičnega in osebnostnega – in vseh vidikov človeka, ki jih še premalo poznamo« (V. M. Rozin) - (1 , str. 9-10).

Druga zahteva, pomembna za naš čas, je razumevanje in sprejemanje tuje kulture. Po M. Bahtinu (1 str. 10) je kultura na mejah. To lahko razumemo v smislu, da ni zavestno v sebi; šele v interakciji, srečevanju, dialogu postanejo različne kulture medsebojne oziroma razumljive podlage in značilnosti lastne kulture. To pomeni, da je izobražen človek kulturen in v tem smislu razume in sprejema drugačna kulturna stališča in vrednote, zna sklepati kompromise, razume vrednost ne le svoje samostojnosti, temveč tudi tuje.

Obstaja več drugih zahtev, ki jih je mogoče izpolniti moderno življenječloveku je to na primer naloga, da preseže razcep kulture na humanitarno in tehnično: ti dve sferi se vedno bolj oddaljujeta druga od druge, tako da se včasih zdi, da sta dve različni tipičloveštvo – »humanistike« in »tehniki« (znanstveniki, inženirji, nasploh ljudje z racionalno tehnično usmerjenostjo in življenjskim slogom).

Verjetno, če izolacija tehničnih in humanitarnih kultur postane nevzdržna, prispeva k poglabljanju krize naše civilizacije, potem moramo delati za njihovo zbliževanje, si prizadevati za celostno humanitarno in tehnično osebnost. Ideal je celostna, organska oseba, usmerjena v obe kulturi, v kateri so vidni »kalčki« nove kulture, kjer ne bo več prav te opozicije – »humanitarno-tehnično«.

Druga nujna zahteva je oblikovanje moralno odgovorne osebe. Danes postaja v smislu človekovega razumevanja moralnih realnosti, dobrega in zla, svojega mesta v življenju, znanja, odgovornosti za naravo, za usodo kulture, bližnjih itd. Povedano drugače, najprej v humanitarnem ključu. Naravoslovno-znanstveni pogled na svet, bi lahko rekli, je pripisan moderna kultura in izobrazbo skoraj vsakemu drugemu človeku, vendar se vedno bolj čuti pomanjkanje humanitarnega pogleda na svet, vse pogosteje se ga prepoznava kot življenjski ideal.

Našteti problemi, katerih število je seveda mogoče množiti, jasno pojasnjujejo, zakaj je filozofsko, metodološko in humanitarno preučevanje idej vzgoje v današnjem času tako pomembno, kar naj bi pripeljalo do drugačne pedagoške paradigme in do novega razumevanja. vzgoje, šole in človeka.

Nekoč v 19. stoletju je V. Latyshev, naš odličen metodolog, rekel, da je treba učiti ne znanje, ampak mišljenje (1 str. 11), potem so rekli, da je treba učiti metode dejavnosti itd. Kako danes poučevati na univerzi? Po mnenju V.M. Rosina (1 str. 11), če bomo še naprej predajali znanja, discipline, predmete, je to slepa ulica. Znanje je treba prevesti v referenčno literaturo. In tu nastopi sposobnost učenja. Študent ne more biti sprejet na univerzo, če se sam ne zna učiti in ne zna uporabljati referenčne literature. Kaj bi se morali naučiti? odsevne predstave. Na primer, ni treba predstavljati raznih psiholoških teorij, ampak jih "vpeljati" v psihologijo, tj. potrebno je prikazati psihološko stališče, predstaviti psihološke šole, predstaviti zgodovino psihologije, razvoj psiholoških programov, predstaviti vrste psihološkega diskurza.

In to je popolnoma drugačen pristop. In konkretna znanja, specifične teorije – tega se mora človek sam naučiti. Treba je preiti na bistveno drugačne vsebinske in druge cilje izobraževanja. Refleksno je treba krčiti vsa izobraževalna znanja in discipline. S tega vidika vsi učbeniki, ki danes obstajajo, ne delujejo.

A.R. Markov (1, str. 12) meni, da so v našem izobraževalnem sistemu potrebne zelo korenite spremembe.

Med glavnimi v reformi šolstva je odprava sistema državnega diktata in monopola. Če se to ne bo zgodilo, potem ne bo mogoče pobegniti od enotnosti v izobraževanju, od neskladja med znanjem, ki ga mladi obvladajo, in realnostjo življenja. Konec koncev ima to visoke družbene stroške.

Birokratski centralizem v izobraževanju neizogibno vodi v to, da je končni produkt izobraževanja usposabljanje delovne sile. Izobraževanje pa je v prvi vrsti naložba v človeški humanitarni potencial družbe. Kako najbolj racionalno investirati v ta potencial, je eno ključnih vprašanj. Zdi se, da je monopoliziran sistem sam po sebi obsojen na preveliko število povprečnih univerz, ni sposoben premagati interesov uprave in učiteljev, ki se obupano upirajo preprofiliranju ali krčenju zastarelih struktur. Če pa bo v njegovem okviru nastal sistem vseživljenjskega izobraževanja, po katerem se že danes čuti potreba, bo tudi tu najverjetneje zapravil ogromna sredstva.

Določene centralizirane strukture in programi v izobraževanju seveda morajo obstajati. V sedanjih razmerah pa bi morale imeti druge, neupravne in razdelilne funkcije. Zelo dvomljiva je želja, da bi na univerzi poučevali vse, kar bi človek morda potreboval pri svojih prihodnjih dejavnostih. Toda zagovarjanje zadostnega vlaganja v izobraževanje, organiziranje sistema atestiranja univerz, akreditacija učnih načrtov, ustvarjanje kakovostnega zaostanka učne literature so zelo nujne naloge, ki jih lahko v celoti opravijo le centralne strukture.

Povedati je treba, da je nesamostojnost posledica ne le pritiskov upravnih instanc, temveč tudi zakoreninjenih posebnosti razmišljanja samih učiteljev ter predstojnikov fakultet in univerz. Tako so navajeni delati po standardih, programih in načrtih, potrjenih »na vrhu«, da se sedaj bojijo vzeti vsebinsko problematiko izobraževanja v svoje roke in čakajo na naslednje poučno pismo. In kot kaže, ne čakajo zaman ... Ob vsem govorjenju o reformah šolstva se s težavo prebijajo ideje o samostojnosti univerz, raznolikosti vrst učnih načrtov in večstopenjskem izobraževanju. Zdi se, da se bo odločilen premik tu zgodil s pojavom novih virov financiranja izobraževanja – zasebnih, osebnih. Ti bodo najboljši pokazatelj, kakšni programi so potrebni in katere univerze in univerze so konkurenčne.

Takšna decentralizacija bi bila hkrati način objektivnega ocenjevanja posamezne izobrazbe, njene kakovosti, prispevala bi nenazadnje tudi k oblikovanju domače osebnosti, ki se zaveda izbire določene izobrazbe kot najpomembnejše v življenju. korak.

"Zdaj se pogosto pojavlja strah, da se v razmerah tržnih reform izgublja zanimanje za temeljno socialno in humanitarno izobraževanje. Izkušnje kažejo, da temu ni tako. kot splošna ekonomska teorija, zgodovina filozofije, sociologija itd. njihovo izpodrivanje z uporabnimi disciplinami, kot so temelji trženja« (1, str. 12).

Mimogrede, nove komercialne strukture, tako velike kot majhne, se zavedajo, da je dobro izobražena oseba, sposobna nestandardnih rešitev in hitre prekvalifikacije, zanje zelo dragocena pridobitev. Toda kako zagotoviti resno temeljno izobrazbo?

Zdi se, da je vloga univerz pri tem velika in nepogrešljiva. Ne glede na to, kaj se govori o krizi izobraževalnega sistema, se bo pomen univerze nadaljeval in celo povečeval. Naša prisotnost univerz z dobro znanstveno in kulturno tradicijo je zagotovilo, da v državi ne bo izginila intelektualna plast, ki lahko državo popelje iz krize razumevanja in reševanja ne le oportunističnih, ampak tudi strateških nalog.

Edinstvena in stabilna, zgodovinsko uveljavljena kombinacija temeljnega in specializiranega izobraževanja, znanstvenoraziskovalnih in splošnih kulturnih funkcij na univerzi omogoča, da se ne osami v strokovnem delu poučevanja mladih, ampak poleg tega nenehno sodeluje z okoliškim družbenim okoljem. -kulturno in politično okolje, vanj vnesti stabilizacijski in dolgoročno usmerjen perspektiven začetek.

Sodeč po nalogah, ki jih mora rešiti naša družba, je jasno, da so izobraženi ljudje zelo potrebni in ta potreba bo le še naraščala. In hkrati se razmere razvijajo tako, da zdaj ljudje z visoko stopnjo izobrazbe niso zahtevani. Tudi iz velikih univerzitetnih središč prihaja do »bega možganov« v tujino in v komercialne strukture.

Univerzitetni pristop k izobraževanju, ki se kot nit vleče skozi celotno zgodovino evropske kulture, je tako temeljit, da je sposoben ohranjati in razvijati intelektualno tradicijo tudi v najbolj kritičnih situacijah.

Oživljanje in razvoj univerzitetne ideje predpostavlja ustrezen model »izobraženca«. Visoko šolstvo v 20. stoletju ni več elitistično v smislu dostopnosti različnim družbenim slojem, ampak bi morale v bistvu univerze, še posebej univerze, gojiti intelektualno elito. »Izobraženec« mora biti tudi človek visoke, v tem smislu elitistične kulture. Kot je zapisal G. Fedotov (1, str. 14), "bi moral biti ideal kulture visok, težak, da bi prebudil in okrepil vse duhovne sile." To nalogo je mogoče rešiti z ustvarjanjem in vzdrževanjem posebnega univerzitetnega vzdušja, še posebej tu je pomembna kulturna napetost, ki bi morala obstajati v odnosu "učitelj-študent".

Koga naj univerza izobrazi: izobraženca ali strokovnjaka?

Če se spomnimo M. Mamardashvilija, "človek ne more doseči resnih dosežkov na enem področju, če je na drugih enak nič" (1, str. 14). Enako velja za družbo kot celoto. Nemogoče je razviti ali sprejeti napredne tehnologije v ozadju, recimo, slabe humanitarne ali politične kulture. In prav univerze lahko postavijo temelje infrastrukture, znotraj katere je mogoč obstoj sodobnih visokih tehnologij.

Po mnenju doktorja filozofije A.P. Ogurcov, kriza univerze, o kateri se zdaj toliko govori, je najprej kriza univerzalnega izobraževanja, še posebej filozofije, ki je vedno opravljala funkcijo bodisi univerzalne vednosti bodisi propedevtike univerzalne vednosti. Prestrukturiranje univerzitetnega izobraževanja je neločljivo povezano s prestrukturiranjem poučevanja filozofije. V katere smeri lahko gre to prestrukturiranje? Filozofija v izobraževalnem sistemu opravlja vsaj dvojno funkcijo. Najprej naj poda metodološki uvod v specialnost, pojasni, kaj je znanost, katere vrste znanstvenega znanja obstajajo, kakšne so metode znanosti, kako je organizirana znanstvena skupnost itd.

Ko govorimo o krizi izobraževanja v Rusiji, se je treba prilagoditi radikalni spremembi oblik, metod in vsebine izobraževanja, tako da se namesto enotnega pristopa oblikuje raznolikost izobraževalnih sistemov, vključno s poučevanjem filozofije in usposabljanja. znanstveno osebje.

4. Filozofija vzgoje in splošna filozofija

Od sredine 20. stoletja je na Zahodu opaziti dejstvo, da se filozofija izobraževanja loči od splošne filozofije. Razlogov za to je več, od splošnih trendov v razvoju filozofske misli do potrebe po spodbujanju pozornosti do možnosti konstruktivnega pristopa k reševanju perečih problemov izobraževanja s filozofskega vidika. Pri nas se proces oblikovanja filozofije izobraževanja kot posebne smeri šele začenja, čeprav se potreba po takšni usmeritvi kaže precej oprijemljivo.

Kaj pravzaprav je filozofija izobraževanja? Kakšno razmerje obstaja ali bi moralo obstajati med pedagoško filozofijo in splošno filozofijo?

Jasno je, da morajo biti ti odnosi konstruktivni. Trenutno je naloga čim bolj jasne opredelitve obsega problemov same filozofije izobraževanja v nasprotju na eni strani s splošno filozofijo in na drugi strani s specifičnimi problemi posebnih znanosti o izobraževanju. izobraževanje, je zelo pomembno.

Filozofija izobraževanja danes v Rusiji šele začenja izstopati kot ločeno raziskovalno področje. Po mnenju M.I. Fisher, "Obstajajo vsi znaki oblikovanja: v mnogih delih je mogoče opaziti željo po uporabi kategorij in načel splošne filozofije za preučevanje izobraževalne in pedagoške dejavnosti, čeprav temu procesu manjka potrebna disciplinarna strogost in doslednost, in številne kategorije dovoljuje dvoumno interpretacijo tudi znotraj istega dela. Tukaj je stanje discipline pri iskanju lastnega objekta in subjekta, njena izolacija tako od splošne filozofije kot do neke mere od pedagogike. Z drugimi besedami, nepopolnost te izolacije implicira presečišče filozofije izobraževanja z njenimi izvornimi disciplinami – filozofijo, pedagogiko, sociologijo, psihologijo, logiko, zgodovino, kulturnimi študijami itd. To nam omogoča govoriti o interdisciplinarni naravi filozofije izobraževanja, hkrati pa potiska nas k intenzivnemu iskanju lastne niše v sistemu znanja. Splošno sprejetih pristopov k preučevanju določenih predmetov izobraževalnih dejavnosti ni. Težava se ni odpravila. Hkrati se odpira priložnost za znanstveno ustvarjalnost, iskanje nekonvencionalnih poti in paradoksalnih potez.

Filozofija izobraževanja, ki vključuje in konkretizira teoretični in metodološki aparat splošne filozofije ter uporablja znanje, ki ga nabirajo posebne vede, razvija odnos do pedagoške realnosti, njenih problemov in protislovij, daje tej realnosti določene pomene in predlaga možne konceptualne možnosti za njegovo preoblikovanje« (10, str. 26).

Svoje razumevanje koncepta filozofije izobraževanja ponuja V.M. Rozin (4, str. 7): »Filozofija izobraževanja ni niti filozofija niti znanost. Hkrati uporablja pristope in znanja vseh refleksivnih disciplin – metodologije, filozofije, aksiologije, zgodovine, kulturnih študij. Njeno zanimanje je pedagogike in vzgoje, zato premišlja in lomi vse ideje, izposojene iz drugih strok, v zvezi z nalogami razumevanja krize vzgoje, razprave o končnih temeljih pedagoške dejavnosti, snovanja poti za gradnjo nove zgradbe pedagogike.

Po mnenju P.G. Shchedrovitsky, "je bila pedagogika vedno praksa določene filozofije" (8, str. 21).

A.P. Ogurtsov kritizira enostranskost V.M. Rozina in P.G. Shchedrovitsky za to, da vsak od njih odvzema vrednost in avtonomijo bodisi filozofiji izobraževanja bodisi pedagogiki. Po njegovem mnenju »filozofija izobraževanja ne more biti omejena le na refleksijo vzgojno-izobraževalnega sistema in izobraževalne kulture kot celote. Razkrivati mora tisto, kar še ni, kar se še oblikuje, kaj se afirmira v prihodnosti, če bo ali so družbene sile sposobne te projekte uresničiti.

Z drugimi besedami, filozofija izobraževanja, tako kot splošna filozofija, ne more, da ne bi postavila določenega projekta - projekta izobraževanja v prihodnosti, njegove reorganizacije, šole prihodnosti itd. Seveda ti projekti nikakor niso bili vedno povezani s socialnimi in kulturnimi viri, so pa bili vedno pred časom in so postavljali perspektivo v razvoju tako izobraževalnega sistema kot pedagoške misli« (8, str. 21).

Zaključek

Filozofija izobraževanja je bila dolgo pomembna sestavina sistemskega razmišljanja »velikih filozofov« in se je razvijala kot aplikacija temeljnih principov njihovih konceptov na eno od področij sociokulturne realnosti – izobraževanje. In ta način razgrnitve filozofije izobraževanja ni značilen le za antiko in sodobnost, ampak tudi za 20. stoletje. Toda tudi za prvo polovico 20. stoletja je način oblikovanja filozofije izobraževanja uporaba temeljnih filozofskih načel v izobraževalni realnosti in njeno premišljanje na podlagi teh načel.

Razmere so se začele spreminjati sredi 20. stoletja. Ustanavljajo se društvo in združenja filozofov s področja izobraževanja in učiteljev, ki se zanimajo za filozofijo.

Ločevanje filozofije izobraževanja od splošne filozofije je proces, ki ga dejansko opazimo v sodobni filozofiji. In tega procesa ne bi smeli ocenjevati enostransko negativno, saj se tu oblikujejo nove točke rasti, tudi za filozofsko znanje.

Kljub vsej raznolikosti sodb in pristopov do vprašanj filozofije in izobraževanja, ki jih izkazujejo modri ljudje, tako obremenjeni z najrazličnejšimi priznanji učenosti kot brez njih, lahko smatramo tesno povezanost in soodvisnost filozofije in izobraževanja, njune skupne korenine. , kot dokazano. Z drugimi besedami, izobraževanje ima filozofsko naravo.

Literatura

1. Zotov A.F., Kuptsov V.I., Rozin V.M. in drugi Izobraževanje ob koncu dvajsetega stoletja // Vprašanja filozofije. - -1992. - št. 9

2. Nezhnov P.G. Problemi razvojnega izobraževanja v šoli L.S. Vygotsky // Bilten Moskovske univerze. Ser. 14. Psihologija. 1994. - št. 4

3. Shvyrev V.S. Filozofija in strategija izobraževanja // Vprašanja filozofije. - 1995. - št. 11

4. Rozin V.M. Filozofija izobraževanja kot predmet skupnega cilja // Vprašanja filozofije. - 1995. - št. 11

5. Mihajlov F.T. Izobraževanje kot filozofski problem// Vprašanja filozofije. - 1995. - št. 11

6. Alekseev N.G. Filozofija izobraževanja in tehnologija izobraževanja // Vprašanja filozofije. - 1995. - št. 11

7. Bestuzhev-Lada I.V. Javno izobraževanje: filozofija proti utopiji // Vprašanja filozofije. - 1995. - št. 11

8. Ogurtsov A.P. Na poti do filozofije izobraževanja // Vprašanja filozofije. - 1995. - št. 11

9. Platonov V.V. Filozofija izobraževanja kot področje medsistemske interakcije // Vprašanja filozofije. - 1995. - št. 11

10. Fisher M.I. Filozofija izobraževanja in kompleksne študije izobraževanja // Vprašanja filozofije. - 1995. - št. 11

11. Smirnov S.A. Filozofija izobraževanja ni disciplina, ampak terapevtska praksa // Questions of Philosophy. - 1995. - št. 11

12. Zelenina L.M. Filozofija izobraževanja in opredelitev ciljev izobraževanja // Vprašanja filozofije. - 1995. - št. 11

Podobni dokumenti

Korelacija filozofije in pedagogike v splošni paradigmi antropoloških ved. Fenomenološko razumevanje izobraževalnih procesov. Zgodovinski razvoj filozofije vzgoje kot znanstvene discipline. Filozofski temelji njegove moderne paradigme.

povzetek, dodan 30.3.2011

Uvedba vere budizma v sfero obravnave filozofije sodobne vzgoje - za sistematično analizo in splošne filozofsko-pedagoške zaključke. Kategorija "otrok" in "odrasel" - infantilnost in zrelost v budističnem modelu filozofije vzgoje.

poročilo, dodano 28.02.2011

Klasifikacija izobraževalnega sistema. Avstralski izobraževalni sistem, njegova razdelitev na pet sektorjev. Značilnosti predšolske vzgoje. Sistem osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. Posebnosti strokovnega, visokošolskega izobraževanja.

povzetek, dodan 03.11.2009

Značilnosti tradicionalnih in inovativnih učnih strategij. Ustreznost in pogoji humanitarno usmerjenega izobraževanja. Izhodiščni cilji in cilji sodobne filozofije izobraževanja. Kategorija "razvoj" in razvoj novih pedagoških oblik.

seminarska naloga, dodana 21.05.2009

Usposabljanje strokovnjakov v sistemu visokega šolstva. Pedagoški problemi metode poučevanja družbeno-humanitarnih disciplin. Možnosti študija filozofske vede v pogojih univerze. Položaj filozofije v izobraževalnem sistemu univerze.

kontrolno delo, dodano 8.3.2013

Problemi izobraževalnega sistema - kompleks institucij, standardov, programov, značilnosti, ki se uporabljajo v izobraževalnem procesu. Klasifikacija izobraževalnih sistemov. Problemi izobraževanja, ki prihajajo od učencev in učiteljev. Sociološka anketa učiteljev.

povzetek, dodan 16.10.2014

Ustvarjanje sodobnega kazahstanskega modela izobraževanja za trajnostni razvoj države, logika izvajanja izobraževalne strategije v regiji Karaganda. Postopek upravljanja kakovosti izobraževanja v regiji, razvoj pedagoških procesov.

članek, dodan 18.02.2010

Kratek opis izobraževalnega sistema. Sistem stopenj izobraževanja, struktura in značilnosti. Mesto srednjega splošnega izobraževanja v človekovem življenju. Glavni cilj srednjega strokovnega izobraževanja. Obvladovanje dodiplomskih in specialističnih programov.

povzetek, dodan 23.01.2013

Cilji izobraževalnega sistema v Kazahstanu. Profesionalno učnih programov višješolsko izobraževanje. Usposabljanje kadrov v magistratu. Nadzor kakovosti izobraževanja v visokem šolstvu. Postopki za državno certificiranje akreditiranih programov.

povzetek, dodan 13.01.2014

Zgodovina šolstva. Zgodovina razvoja osnovnega in srednjega šolstva. Zgodovina razvoja visokega šolstva. Bistvo vzgoje. Svetovno stanje izobraževanja.

14.12.2020

Hipnotična terapija

Najbolj zanimivo:

Vangine napovedi skozi leta o Rusiji in svetu, določanje usode po datumu rojstva Edgarja Cayceja o finančnem počutju in celovitosti Rusije

Spletno vedeževanje "Da - Ne", brezplačno virtualno vedeževanje

Vedeževalna orakeljska krogla. Vedeževanje na spletu. Pomen tarot kart v postavitvi za ljubezen