الفئات الفلسفية الرئيسية للتعليم الحديث. فلسفة التربية الحديثة

مقدمة

CH.1. ظاهرة التعليم في تاريخ الأفكار الاجتماعية والعملية الاجتماعية والثقافية والتفكير الفلسفي

1.1 التربية في النظام التربوي والاجتماعي أفكار فلسفية 14

1.2 التعليم في العملية الاجتماعية والثقافية 32

1.3 الفلسفة والتعليم 53

CH.2. 75 فلسفة التعليم كظاهرة اجتماعية واتجاه علمي

2.1. فلسفة التربية: الأصل والتاريخ ومجال الموضوع 75

2.2. المنهج الاجتماعي الفلسفي لفلسفة التربية 106

2.3 فلسفة التربية و علم أصول التدريس الفلسفي: مصادر تحسين الثقافة المنهجية ... 137

الخلاصة 156

الأدب 161

مقدمة في العمل

أهمية موضوع البحث.إن تحدي القرن الحادي والعشرين ، الموجه مباشرة إلى التعليم ، هو إيقاظ الوظائف الطبيعية للتعليم باعتباره أهم مجال للإدراك والتكوين والتصحيح ، وإذا لزم الأمر ، تحول عقلية كل من الفرد والمجتمع ككل. . يتمثل جوهر المكون الرئيسي الآخر لتحدي القرن الحادي والعشرين القادم في الحاجة إلى تحقيق الأسس العميقة القوى الدافعةتطور الحضارة والتأثير النشط على هذه الأسس في اتجاه التقدم الأخلاقي والروحي للبشرية.

ترتبط أخطر مشكلة في التعليم بالغياب الفعلي لسياسة واضحة ومدروسة في هذا المجال ، مع عدم الانتباه إلى التبرير الفلسفي النذير لمثل هذه السياسة. ولكن لهذا الغرض ، يجب أن تحظى مشاكل تطوير مجموعة كاملة من القضايا المتعلقة بالتكوين الفعلي لفرع جديد للمعرفة العلمية - فلسفة التعليم - بالتنمية ذات الأولوية.

تتطلب المشاكل العظيمة حقًا التي تواجه تعليم المستقبل تغييرات أساسية في فهم جوهر التعليم ، في نفس النهج لتحديد الأولويات. الأنشطة التعليمية. لكن التحولات الأساسية في هذا المجال ممكنة فقط إذا تم حل المشكلات التعليمية الأكثر شيوعًا التي تحدد دور ومكانة التعليم في حل المشكلات الحضارية العالمية.

التفكير في التعليم هو أحد السمات المميزة الفلسفة الحديثة. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن المجتمع في القرن الحادي والعشرين ، تحت تأثير الثورة العلمية والتكنولوجية ، يكتسب طابعًا إعلاميًا ، وهذا بالضبط ما يحدد حالته وآفاقه. وهكذا تصبح فلسفة التربية في الظروف الحديثة قسمًا من العلوم الفلسفية. التفاعل مع

4 علم أصول التدريس وعلم النفس وعلم الاجتماع والعلوم الإنسانية الأخرى ، فهو يدرس محتوى وأهداف وآفاق التعليم ، ويستكشف معناه الاجتماعي ودوره في التنمية مجتمع انسانيبشكل عام ، وفي مصير الدول والشعوب الفردية.

يتم تحديد إمكانية وجود فلسفة التعليم من خلال حقيقة أن مجال التعليم نفسه هو مصدر مشاكل فلسفية عالمية. والمهمة الرئيسية لفلسفة التعليم هي توضيح ماهية التعليم وتبريره (إن أمكن) من وجهة نظر الشخص واحتياجاته.

فلسفة التعليم هي شكل من أشكال النشاط الفلسفي فيما يتعلق بالتعليم. يحتاج فهم التعليم إلى توضيح. الغرض من هذا النشاط الفلسفي هو التحديد العقلي لأكثر الأشياء أهمية في فهم التعليم نفسه ، وهو ما يحدد تطوره ، وتفسيره على جميع المستويات الاجتماعية ، والمهتمين بممارسته ، علاوة على توليدها.

إن جوهر فلسفة التعليم اليوم - تحديد الدور الرئيسي للمعرفة في تطوير الحضارة الحديثة - ليس فقط الانعكاسات الصحيحة والعميقة للمتخصصين في ملف تعريف معين ، وليس فقط الإعداد الرئيسي لمنظمي التعليم. هذا هو حتمية وجود نظام فعال للإدارة الاجتماعية ، وإدارة فعالة ، والحفاظ على الذات للمجتمع. فلسفة التعليم هي استجابة لأزمة التعليم ، وأزمة الأشكال العلمية التقليدية لفهمها ودعمها الفكري ، واستنفاد النموذج التربوي الرئيسي. على الرغم من أهمية مشاكل فلسفة التعليم ، فإن قضايا وضعها العلمي ، ومهامها ، وأساسها المنهجي ، وتشكيلها كمجال خاص للموضوع ، وفيما يتعلق بالواقع المحلي ، قضايا فترة تطور فلسفة التعليم. التعليم ومحتوى مراحل تشكيله لم يتم حلها بالكامل.

5
٪ - هذه المشاكل تميز أهمية الموضوع

بحث الأطروحة.

درجة التطور العلمي لموضوع البحث.

موضوع فلسفة التربية هو الأكثر عمومية ،
الأسس الأساسية لتشغيل وتطوير التعليم ،
تحديد ، بدوره ، تقديرات المعايير كافية أيضا
النظريات العامة ، متعددة التخصصات ، والقوانين ، والنظاميات ، والفئات ،
المفاهيم والمصطلحات والمبادئ والقواعد والأساليب والفرضيات والأفكار والحقائق ،
المتعلقة بالتعليم.
* ربما ولأول مرة أوضح توصيف فلسفي

ينتمي علم أصول التدريس إلى J. Comenius ، الذي دعا إلى الجمع بين التعليم والتربية. بعد J. Comenius ، تحدث J.J.Rousseau و K.A Helvetius عن نفس الشيء. كتب عن قوة التعليم التي تغير الطبيعة البشرية. إم مونتين. I. Pestalozzi يصوغ فكرة التوافق الطبيعي للتعليم في شكل مفصل.

يعتقد كانط أن التعليم يضع نفسه على عاتقه مهمة جعل الشخص ماهرًا ومطلوبًا وأخلاقيًا: التعليم بالمعنى الأول هو "الثقافة" ، بالمعنى الثاني "الحضارة" ، بالمعنى الثالث "الأخلاق". يجب أن يزرع التعليم ويحضر الناس ويجعلهم أخلاقيين.

اعتبر أكبر ممثل لفلسفة التعليم في إنجلترا ، ك.بيترز ، أنه لا جدال في أن التعليم مرتبط بفهم ومعرفة وتنمية الشخص ويختلف عن التدريب (كتدريب ، تدريب) ، والذي يستخدم في التدريس الذي يهدف إلى نتيجة ثابتة معينة. وفقًا لأحد مؤسسي علم الاجتماع ، M. Weber ، يتطلب كل عصر تفسيره الخاص للتعلم والتعليم.

فلسفة التربية مجال المعرفة الفلسفيةالذي يستخدم مناهج وأفكار فلسفية عامة لتحليل الدور والرئيسي

تطورت أنماط تطوير التعليم في أعمال ج. هيجل ، ج. ديوي ، ك. جاسبرز ، إم. هايدجر.

من بين الباحثين المعاصرين الذين يدرسون جوهر التعليم ، يجب على المرء أن يميز إف تي ميخائيلوف ، إس إيه أوشاكين ، أو في باداليانيتس ، جي إي زبوروفسكي ، أ.

في الشكل الأكثر توجهاً صراحةً نحو الممارسة التربوية (علم أصول التدريس كممارسة لفلسفة معينة) ، يتم تنفيذ النهج من قبل SI. جيسن ، قبل الميلاد بيبلر ، P.G. شيدروفيتسكي ، S.Yu. كورغانوف وآخرون.

مشاكل الارتباط بين الفلسفة والتعليم في مركز الاهتمام البحثي لمؤلفين مثل TL Burova، I.I. Sulima، A.A. Zhidko، T.A. Kostyukova، D. Kudrya، I.N. Antipin، R.I. Alexandrova.

يتم تطوير نهج أنثروبولوجي لجوهر التعليم في
يعمل بواسطة V.P.Kaznacheev ، و V.A.Konev ، و V.V. Sharonov ، و A.P.
إلخ. يعتبر التعليم كنشاط أخلاقي في الأعمال
MN Apletaeva ، R.R. Gabdulkhakova ، E.M. Glukhova. النهج النفسي
نفذت في أعمال A. Sarseniev ، E.V. Bezcherevnykh ، V.V. Davydov ،
آر آر كوندراتييفا. ويرد الجانب الاجتماعي للمشكلة في الأعمال
G.E. Zborovsky ، A.I. Zimin ، VYa Nechaev ، A.M. Osipov ، A.N. Soshnev ،
في إن كويكينا ، إف إي شيريجي ، في جي خارتشيفا ، في في في سيريكوف.

يرتبط النهج الثقافي بأعمال V.T. Kudryavtsev و V.I. Slobodchikov و L. ، A.N. ميغونوف وآخرون.

يكتب V.P. عن المفاهيم الاجتماعية والفلسفية للتعليم. زينتشينكو ، في. بلاتونوف ، O. Dolzhenko والباحثين المحليين الآخرين. فلسفة التعليم كميتافيزيقيا فلسفية هي مجال أوسع للمعرفة الفلسفية مقارنة بالمعرفة الاجتماعية

الفلسفة والأنثروبولوجيا الفلسفية. يتم عرض هذا الموقف

في البحوث المحلية الحديثة ش. سميرنوف ،

VL Kosheleva ، E.M. Kazin ، S.A. Voitova ، A.A. Voronin ، N.G. Baranets ،

L.I. Kopylova وآخرون.

الفهم الوضعي لدور فلسفة التعليم كمعرفة تطبيقية (النهج هو نموذجي للفلسفة الأنجلو أمريكية) ، يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتقليد التحليلي التجريبي (العقلاني النقدي) ، في بلدنا لديه أتباع في شخص V.V. كريفسكي ، جي. فيلونوفا ، ب. فولفسون ، في. الكومارين وغيرها.

R. Lochner، V. Brezinka، I. Shefler، I.Kh. هيرست ، ر. بيتر ، أ. إليس ،

يعتبر J.Neller فلسفة التعليم مجالًا انعكاسيًا

علم أصول التدريس النظري ، metatheory في بنية المعرفة التربوية ،

مستواها النقدي والمنهجي ، مما يخلق المتطلبات الأساسية لـ

تحسين ممارسة التدريس.

يتم تقديم هذا النهج بشكل أوضح من قبل V.M. روزينا: فلسفة التعليم ليست فلسفة أو علمًا ، ولكنها مجال خاص لمناقشة الأسس النهائية للنشاط التربوي ، ومناقشة الخبرة التربوية وتصميم طرق لبناء مبنى جديد للتربية.

الغرض من بحث الأطروحةهو اجتماعي

التحليل الفلسفي لموضوع فلسفة التربية ووضعها ومهامها البحثية.

لتحقيق هذا الهدف ، تم حل الأسئلة البحثية التالية في الرسالة. مهام:

استكشاف المناهج المحلية والأجنبية الرئيسية لتصنيف حالة وأهداف فلسفة التعليم ؛

معاني مختلفة صريحة لمصطلح "فلسفة التربية" ؛

تحديد المهام الحديثة الرئيسية لفلسفة التربية والتعليم ؛

توضيح فترة الفلسفة الوطنية للتربية ؛

توضيح مضمون مراحل تكوين الفلسفة
التعليم من حيث تطوره في الاتجاه الفلسفي
تأملات في التعليم.

تحليل الاتجاهات الرئيسية في تطوير الفلسفة
التعليم.

موضوع البحثهي فلسفة التعليم كشكل من أشكال الانعكاس الفلسفي لجوهر التعليم والعملية التعليمية.

موضوع بحث الأطروحةالمناهج والمفاهيم المختلفة لحالة فلسفة التربية ومهامها في اتجاه تنميتها باعتبارها انعكاسًا فلسفيًا على التعليم يأتي إلى الأمام.

القاعدة النظرية والمنهجية للبحثيعتمد على الأساليب الاجتماعية الفلسفية للواقعية والتاريخية والنهج النظامي والنشاط.

لأغراض الدراسة المحددة ، تم استخدام أساليب التحليل المؤسسي والبنيوي والوظيفي ، وكذلك الأساليب والأفكار والمبادئ التي طورها علم أصول التدريس التاريخي وعلم اجتماع التعليم والدراسات الثقافية والدراسات الإنسانية والأنثروبولوجيا الاجتماعية ، علم النفس الاجتماعيوعلم نفس الشخصية. يستخدم العمل أيضًا مناهج التآزر ، والمعلومات ، والتواصل ، والقيمة ، والظواهر ، والتأويلية.

الحداثة العلمية لبحوث الأطروحةربط معتوضيح الوضع والمهام والفترة الزمنية والاتجاهات الرئيسية لتطوير فلسفة التربية.

1. تم تحديد ما يلي على أنها المناهج الرئيسية: فلسفة التعليم كمجال للمعرفة الفلسفية ، باستخدام المناهج والأفكار الفلسفية العامة لتحليل دور التعليم وأنماطه الرئيسية ؛ التحليل الفلسفي للتعليم ،

9 يُفهم على أنه مصفوفة لتكاثر المجتمع ؛ فلسفة التعليم باعتبارها ميتافيزيقيا فلسفية ؛ النهج الوضعي لفلسفة التعليم كمعرفة تطبيقية ؛ فلسفة التعليم - ليس كعلم خاص ، ولكن كمجال خاص لمناقشة الأسس النهائية للنشاط التربوي (فلسفة علم أصول التدريس).

2. تم تحديد المعاني العلمية التربوية ، المنهجية التربوية ، الانعكاسية ، التربوية ، الانعكاسية ، الفلسفية ، الأدوات التربوية لمصطلح "فلسفة التربية".

3. تم تحديد المراحل التالية لتشكيل الفلسفة المحلية
التعليم الذي ، وفقا للتركيز الرئيسي
تتم تسمية الدراسات على النحو التالي: أيديولوجي ،
ترشيد ، سيبرني ، إشكالي ، حواري ،
بيئي.

4. تاريخيا محددة وذات مغزى
ملء المراحل الرئيسية لفلسفة التربية والتعليم.

5. ثبت أن فلسفة التعليم تتطور في الاتجاه
تشكيل التفكير الفلسفي في مشاكل التعليم.

6. تحديد المهام الرئيسية لفلسفة التربية والتعليم.
تم طرح الأحكام التالية للدفاع:

1. تتميز المناهج الرئيسية التالية لفهم حالة ومهام فلسفة التعليم: أ. فلسفة التعليم كمجال للمعرفة الفلسفية التي تستخدم المناهج والأفكار الفلسفية العامة لتحليل الدور والأنماط الرئيسية لتطوير التعليم. ب. التحليل الفلسفيالتعليم ، يُفهم على أنه مصفوفة لإعادة إنتاج المجتمع (الاجتماعية ، الهيكل الاجتماعي ، أنظمة التفاعل الاجتماعي ، مدونات السلوك الموروثة اجتماعياً ، إلخ). فلسفة التعليم كميتافيزيقيا فلسفية ، مجال أوسع للمعرفة الفلسفية مقارنة بالفلسفة الاجتماعية والأنثروبولوجيا الفلسفية. د- فهم ايجابي لدور فلسفة التعليم كمعرفة تطبيقية تركز عليها

10 دراسة بنية وحالة النظرية التربوية ، والعلاقة بين أصول التدريس الوصفية والقيمة ، وتحليل مهامها ، وأساليبها ، ونتائجها الاجتماعية. إن فلسفة التعليم ليست فلسفة أو علمًا ، ولكنها مجال خاص لمناقشة الأسس النهائية للنشاط التربوي ومناقشة الخبرة التربوية وتصميم طرق لبناء مبنى جديد للتربية.

2. يتميز مصطلح "فلسفة التربية" بالدلالات
الغموض الذي تحدده جوانب الدراسة ومهام التحليل
وحالة منطقة المشكلة هذه ، والتي تتيح لنا تحديد أ)
فلسفة التعليم كعلم أصول التدريس أو نظرية التعليم
(الجانب العلمي والتربوي) ؛ ب) فلسفة التربية والتعليم
منهجية العلوم التربوية (الجانب المنهجي والتربوي) ؛ في)
فلسفة التربية من حيث فهم عملية التربية والتعليم
مراسلات الجوهر العام للشخص (انعكاسي - فلسفي
جانب)؛ د) فلسفة التربية كأداة لتحليل البيداغوجيا
الواقع (الجانب الأداتي والتربوي).

3. في المرحلة الأولى (40-50s) ، تم تقليص فلسفة التعليم إلى
تكريس أيديولوجي للممارسة التي كانت موجودة في المدرسة السوفيتية
التدريب والتعليم العام والمهني. في الثاني -

الترشيد - مرحلة مطلع الخمسينيات والستينيات. بدأت عمليات البحث التربوي في تحسين العملية التعليمية في اتجاه زيادة فعاليتها من خلال ترشيد التعليم. في المرحلة الثالثة - السيبرانية - في الستينيات ، واجهت فلسفة التعليم الحاجة إلى إدخال أشكال تكنوقراطية عامة مثل الخوارزمية وبرمجة التعليم ، وتحسينها وإدارتها. في المرحلة الرابعة - الإشكالية - في السبعينيات ، بدأت فلسفة التعليم في إثبات مثل هذا النهج ، الذي يتجاوز الأطر التكنوقراطية البحتة ،

كتعلم قائم على حل المشكلات يحفز النشاط المعرفي للطلاب. تم تنفيذ انعكاس حاسم للتعلم القائم على حل المشكلات من المواقف

نهج النشاط الشخصي في علم النفس ونهج نشاط النظام في الفلسفة. في المرحلة الخامسة في الثمانينيات ، طورت فلسفة التعليم نماذج حوارية وثقافية. في المرحلة السادسة - البيئية - في مطلع الثمانينيات والتسعينيات من القرن الماضي ، نظرت فلسفة التعليم في مشاكلها في سياق تفاعل البيئات النامية المختلفة: من الأسرة إلى المدرسة والجامعة إلى النشاط الاجتماعي والنفسي والمهني والمعلومات -المؤسس.

4. في المرحلة الأولى في مطلع الأربعينيات والخمسينيات ، على الرغم من المشاكل
فلسفة التربية والتعليم لم تظهر بعد كحقل مستقل ، كل شيء
تم احتواء العناصر الفردية منه ضمن الأعمال النظرية على
الفلسفة وعلم النفس وعلم التربية. في المرحلة الثانية في مطلع الخمسينيات والستينيات
سنوات مهام فلسفية وتربوية
المحتوى. في المرحلة الثالثة ، مطلع الستينيات والسبعينيات ،
البرامج التعليمية التي لها مبررات فلسفية و
التقاط مختلف الجوانب الفلسفية والتربوية

"المشاكل. في المرحلة الرابعة ، في مطلع الثمانينيات والتسعينيات من القرن الماضي ، تمت صياغة المشكلات الفلسفية والتعليمية بوعي ، وتحدث تحولات في التفكير والتفكير في تطورها ، وتناقش أنواع العمل المنهجي كمخططات مفاهيمية لتصميم الممارسة التعليمية. المرحلة الخامسة - الحديثة - 1990 - سنوات وما بعدها ، تشكلت فلسفة التعليم في مجال معرفي خاص ، يتم إجراء دراسة منهجية لأسسها المنهجية والنظرية والاجتماعية ، وفي المرحلة السادسة ركزت على المشاكل للتفاعل بين الجوانب الاجتماعية والثقافية والاجتماعية في الإطار

"التربية الإنسانية وعلم النفس التأملي وفهم علم الاجتماع.

5. أهم الاتجاهات العالمية في تطوير فلسفة التربية والتعليم
فيما يلي: تغيير في النماذج الاجتماعية والثقافية للتعليم ،
المتعلقة بأزمة النموذج الكلاسيكي ونظام التعليم ،

12 تطوير البيداغوجيا الأفكار الأساسيةفي فلسفة وعلم اجتماع التربية ، في العلوم الإنسانية ؛ إنشاء مدارس تجريبية وبديلة ؛ دمقرطة التعليم ، وإنشاء نظام للتعليم المستمر ؛ إضفاء الطابع الإنساني على التعليم وإضفاء الطابع الإنساني عليه وحوسبته ؛ حرية اختيار برامج التدريب والتعليم ؛ إنشاء مجتمع مدرسي قائم على استقلالية المدارس والجامعات.

6. اتجاهات التنمية التعليم الحديثوتحديد المهام الرئيسية لفلسفة التربية: 1). فهم أزمة التعليم ، وأزمة أشكاله التقليدية ، واستنفاد النموذج التربوي الرئيسي ؛ 2). فهم طرق ووسائل حل هذه الأزمة. 3). تناقش فلسفة التعليم الأسس النهائية للتعليم وعلم أصول التدريس: مكان ومعنى التعليم في الثقافة ، وفهم الشخص والمثل الأعلى للتعليم ، ومعنى وخصائص النشاط التربوي.

الأهمية العلمية والنظرية والعملية للدراسةيتحدد من خلال حقيقة أن العمل يدرك نظريًا حالة ومهام الفلسفة الحديثة للتعليم ، والتي تعد أساسًا مهمًا لتحليل جوهر التعليم الحديث وآفاقه واتجاهاته في تحديث التعليم العالي. يمكن أن تكون هذه المواقف أساسًا لتصميم الأنشطة التعليمية وتطوير السيناريوهات التنبؤية في هذا المجال.

يمكن استخدام نتائج بحث الأطروحة في إعداد التوصيات لوزارة التربية والتعليم في الاتحاد الروسي من حيث تشكيل توجهات السياسة التعليمية وآليات تنفيذها والقرارات السياسية القائمة على الأدلة المتعلقة بتحديث التعليم ، وكذلك لتطوير الدورات العامة والدورات الخاصة حول مشاكل الفلسفة وعلم الاجتماع التربوي.

استحسان العمل.تم الإبلاغ عن الأحكام الرئيسية لأطروحة البحث في المؤتمر الدولي"إصلاحات الإدارة في التعليم العالي: الاتجاهات والمشاكل والخبرة" (روستوف-

13 on-Don ، 2004) ، في ندوة منهجية لطلاب الدراسات العليا والمتقدمين وطلاب الدكتوراه في كلية علم الاجتماع والعلوم السياسية في روستوف جامعة الدولة"المنهجية الإدراك الاجتماعي»(روستوف أون دون ، 2004 ، العدد 1 ، روستوف أون دون ، العدد 2 ، 2005).

هيكل العمل.تتكون الأطروحة من مقدمتها ، وفصلين من ثلاث فقرات لكل منهما ، وخاتمة وببليوغرافيا باللغات الروسية والأجنبية. الحجم الإجمالي للأطروحة 179 صفحة.

التربية في نظام الأفكار التربوية والاجتماعية الفلسفية

هناك عدة مناهج لتحليل تطوير التعليم. استند النهج الأول إلى هدف التعليم ، الذي تمت صياغته كمثال معياري لشخص مثقف في المجتمع. يخترق هذا الفرع جميع مجالات الحياة ، ولكنه دائمًا ما يكون مدمجًا في المقابل حقبة تاريخية. قال كارل مانهايم إن هدف التعليم ينعكس ليس فقط في العصر ، ولكن أيضًا في البلد. وبالتالي ، يجب النظر إلى مراحل تطوير التعليم وفقًا للمثال المعياري.

هناك مقاربة أخرى تشير إلى أن تطوير التعليم يعتمد على نوع الثقافة. مؤيدو هذا النهج هم ميد ، سيمون ، كومبس (انظر 88.243 ؛ 139 ، 326 ؛ 92 ، 112). وهم يجادلون بأن تطور الحضارة تميز بتغير في الأنواع السائدة ، وفقًا لتغيير التعليم كمترجم للثقافة. هناك ثلاثة أنواع من الثقافة: أ) ما بعد التصويرية (تسود ثقافة التقاليد والعادات والممارسات اليومية ، عندما تعمل البيئة الاجتماعية الطبيعية كموضوع للتعليم. يتعلم الشخص في عملية العمل اليومي. لا يتم فصل المعرفة من الناقل) ب) النوع المجازي (ثقافة التقاليد أدنى من مكان لثقافة المعرفة العقلانية والمعايير والقيم والقوانين. يصبح التعليم ضخمًا ومنفصلًا عن مصدر المعرفة. المهمة الرئيسية هي تكوين المعرفة الشخص ، مجتمعنا في هذه المرحلة) ، ج) الثقافة المسبقة - ما بعد الصناعية. تصبح تكنولوجيا إنتاج المعرفة هي التقنية الرائدة. هذه الثقافة هي مجرد افتراض. النموذج المعياري هو الشخص الذي يولد المعرفة ، ويكون قادرًا على التنقل بشكل مستقل في تدفق المعلومات ، الذي تم إنشاؤه في التعليم وعن طريق التعليم. في المستقبل ، سوف نسمي هذه الفكرة "أنثروبولوجية - تربوية". في الواقع ، إن الفكرة الأنثروبولوجية والتربوية ظاهرة بالفعل في انعكاسات المعلمين العالم القديم. المعلم في تلك الأيام يعني أكثر من الآن. لم يكن مدرسًا للمادة فحسب ، بل كان أيضًا شخصًا "حكيمًا" و "واسع الاطلاع".

هنا وأدناه ، يشير الرقم الأول إلى رقم المصدر في قائمة المراجع ، والثاني بعد الفاصلة - رقم الصفحة المذكورة ؛ تشير الأرقام المفصولة بفواصل منقوطة إلى مصادر مختلفة. الوصف الأكثر وضوحًا للفكرة الأنثروبولوجية والتربوية ينتمي إلى ج. كومينيوس ، الذي كتب أن كل الناس يحتاجون إلى التعليم ليكونوا بشرًا (انظر 1 ، 476).

بعد أن تحدث كومينيوس وروسو وهيلفيتيوس عن نفس الشيء ، ثم أصبحت الفكرة الأنثروبولوجية التربوية مكانًا شائعًا في النظرة التربوية للعالم. الفكرة الثانية للخطاب التربوي هي فكرة التوافق الطبيعي للتعليم. وفقًا لذلك ، يجب أن تتوسط الجهود التربوية من خلال معرفة طبيعة الطالب وخصائص تطوره. حتى مونتين كتب أنه من الصعب تحويل ما يتم استثماره في الشخص بطبيعته ، كما أنه من الضروري مراعاة شخصية الطالب وتفرده. I. Pestalozzi يصوغ فكرة التوافق الطبيعي للتعليم في شكل مفصل. يكتب Pestalozzi أن "مجموع وسائل فن التعليم ،" المستخدمة لأغراض التطور الطبيعي لقوى وميول الشخص ، تعني ، إن لم تكن معرفة واضحة ، إذن ، على أي حال ، حياة الشعور الداخلي بالمسار الذي تتبعه الطبيعة نفسها ، وتطوير وتشكيل قواتنا. يعتمد مسار الطبيعة هذا على القوانين الأبدية غير المتغيرة المتأصلة في كل من القوى البشرية وفي كل منها مرتبطة برغبة لا تُقاوم في تنمية المرء. إن مجمل المسار الطبيعي لتطورنا يتبع إلى حد كبير من هذه الجهود ”(المرجع نفسه ، ص 512).

يُظهر التحليل أن المعلمين فهموا دائمًا التوافق مع الطبيعة بطريقتين: من ناحية ، مثل أنماط التغيير والتطور للشخص المحدد في الفلسفة ، وعلم النفس لاحقًا ، من ناحية أخرى ، على أنها خطة طبيعية في الشخص يبرر طبيعة و "منطق" التعليم.

ترتبط الفكرة الثالثة للخطاب التربوي - تحفيز نشاط الطالب في التعليم - ارتباطًا مباشرًا بالاعتراف بشخصية هذا الأخير. ومع ذلك ، لم يتم تحديد متطلبات النشاط الطلابي كهدف خاص للتعليم إلا في بداية القرن الحالي (انظر 165 ، 316).

باعتبارها الفكرة الرابعة للخطاب التربوي ، يمكن للمرء أن يشير إلى فكرة المدرسة ، والتي بدورها تنقسم إلى عدد من الأفكار التربوية الأساسية: النظام المدرسي أو التنظيم ، والانضباط ، وأهداف التعليم ، ومحتوى التعليم وأشكال وطرق التدريس (انظر 32).

يمكن اعتبار الفكرة التالية للخطاب التربوي فكرة الممارسة التربوية ، والتي بدورها تنقسم إلى أفكار الفن التربوي والتفكير والعلم (انظر 20 ، 43).

أخيرًا ، من الأفكار المهمة للخطاب التربوي فهم العلاقة بين التعليم والتنشئة. بالنسبة للعديد من المؤلفين الناطقين باللغة الإنجليزية ، يرتبط مفهوما "التعليم" و "التنشئة" ارتباطًا وثيقًا. في هذا الصدد ، قد يكون من الصعب ترجمة "التعليم" الإنجليزية ("التعليم" ، "التعليم") بشكل مناسب إلى اللغة الروسية ، حيث أنه كما يلي من محتوى العديد من الكتب ، على سبيل المثال ، حول فلسفة التعليم ، فإن المؤلفين فهم هذا المصطلح بالتساوي مع مشاكل تعليم الشخصية ، تعليم الشخصية ،. إعداد شخص للمشاركة في الحياة العامة ، والتعليم نفسه في فهمنا ، وتعليم معرفة الشخص ومهاراته ، والتدريب المهني ، والتدريب وعدد من الجوانب الأخرى (انظر 1.236).

الفلسفة والتعليم

تتعلق العلاقة بين الفلسفة والتعليم بالعديد من المشكلات ، ولكن يمكن التمييز بوضوح بين جانبين نظريين مهمين. يتم تقديم الجانب الأول بشكل أساسي من قبل الفلاسفة أنفسهم ويمكن صياغته كمشكلة حول علاقة الفلسفة بالعملية التعليمية.

من الواضح أن المشكلة مطروحة في عنوان هذا القسم

يتحول بحث الأطروحة إلى "فطيرة متعددة الطبقات" وفي هذا الصدد ، فإن افتراض أي جانب من جوانب هذه العلاقات متعددة الطبقات يفسر أهم جوانبها يبدو مشروطًا للغاية. هذا مجرد قطع من أحد ملفات الجوانب النظريةالعلاقة بين الفلسفة والتعليم ، حيث أنه خارج هذه العلاقة متعددة الطبقات بالفعل ، يبقى السؤال حول أي مصطلحات يتم تفسير التعليم: كنظام ، كمنظمة وهيكل ، كمؤسسة اجتماعية ، كظاهرة اجتماعية ثقافية ، العملية الاجتماعية. وحتى في هذا التعقيد للمشكلة التي ستعطي صراحة

من الصعب تحديد الأبعاد المتعددة ، ينقسم التعليم كموضوع للتحليل إلى عدد من "العناصر الفرعية": مستويات التعليم ، وأنواع التعليم ، وأنواع التعليم ، وأشكال التعليم (انظر Golota A.I. الجوانب الفلسفية لإصلاح التعليم // Vestnik MEGU ، م ، 1997 ، رقم 2 ، ص 78-79).

الجانب الثاني. إنه جذب بعض وجهات النظر والحجج والمفاهيم التي يمكن تسميتها "فلسفية" والتي ، وفقًا لغرضها الوظيفي ، مصممة لإثبات (إضفاء الشرعية) على عناصر معينة من الاستراتيجيات التعليمية أو هيكل تلك ككل. هذه الوظيفة من التصريحات الفلسفية

عادة ما يتم تفسيرها من خلال حقيقة أن الفلسفة هي التي تشكل عددًا من المفاهيم المقيدة (مثل ، على سبيل المثال ، "الإنسان" ، "المجتمع" ، "التعليم").

من الواضح أن الأبعاد المتعددة لمثل هذه التبريرات هي أيضًا بلا شك (انظر Denisevich M.N. K فلسفة جديدةالتربية الإنسانية // القرن الحادي والعشرون: مستقبل روسيا وفي البعد الفلسفي. ايكاترينبرج ، 1999 ، ص. 119).

بناءً على هذه المفاهيم ، يتم بناء فكرة حول جوهر وأهداف التعليم ، والتي بدورها تسمح لعلم التربية وعلم نفس التعليم ، وما إلى ذلك ، بتطوير طرق وأساليب لتحقيق هذه الأهداف. في الوقت نفسه ، لا يجب أن يعبر الفيلسوف عن هذا التمثيل صراحة ، ولكن أي نظام تعليمي أو تحوله يتم إنتاجه بشكل صريح أو ضمني على أساس نوع معين من الافتراضات "الفلسفية". يتمثل الجانب التطبيقي والتنظيمي ، وبشكل أساسي في أول هذين الجانبين ، في طبيعة ومدى وجود الفلسفة في المؤسسات والبرامج التعليمية. تؤثر بعض اللحظات الموضوعية للجوانب النظرية على هذه المشكلات التطبيقية ، ولكن يتم تحديد الأخيرة أيضًا من خلال عدد من العوامل الأخرى (انظر المراجع 65 ، 80).

تشمل هذه العوامل على وجه الخصوص عامل التعريف الذاتي الثقافي والدور الذي تلعبه الفلسفة في قائمة تلك القيم التي نصنفها على أنها تراث ثقافي. في الحالة الأخيرة ، يمكننا التحدث عن كل من التعريف الذاتي "القومي" (على سبيل المثال ، في الثقافة الألمانية أو الفرنسية ، تحتل الفلسفة مكانة مختلفة عن تلك الموجودة في أمريكا) ، وعن الانخراط ، على سبيل المثال ، في "الثقافة الأوروبية" على هذا النحو ، حيث تعتبر الفلسفة ، بالمناسبة ، عنصرًا أساسيًا أكثر من الدين المسيحي ، على سبيل المثال (بقدر ما ترى الثقافة الأوروبية نفسها وريثًا لثقافة العصور القديمة). (انظر 57 ، 236).

إن تاريخ العلاقة بين الفلسفة والمؤسسات التعليمية في الثقافة الأوروبية ، الذي نشأ من فيثاغورس والسفسطائي وأكاديمية أفلاطون وليسيوم أرسطو ، ليس متجانسًا بالطبع. يُعرف باسم ذروة نجاح الفلسفة في الاندماج بانسجام في المؤسسات التعليمية (على سبيل المثال ، القرن الثالث عشر ، عندما عمل "مثقفو" القرون الوسطى ، مثل توماس الأكويني ، في الجامعات التي تم تشكيلها في جميع أنحاء أوروبا ، وكذلك فترة الألمانية الفلسفة الكلاسيكية) ، وعصر التراجع ، عندما ترك التفكير الفلسفي الحي مؤسسات التعليم مجمدة في أشكال مدرسية وامتيازات اجتماعية ، مركزة في دوائر النخبة الضيقة ، صمت المكاتب المنعزل وحتى الخيام العسكرية (ر. ديكارت).

علاوة على ذلك ، فإن النوع الفلسفي للعقلانية هو في علاقات معقدة نوعًا ما ومتغيرة تاريخيًا مع أشكال أخرى من الإدراك والفعل البشري ، مثل الدين والعلم والممارسة الاجتماعية والسياسية. في هذا القسم من الأطروحة ، سنتطرق فقط إلى عدد من النقاط المتعلقة الجوانب الفلسفيةالتعليم في سياق الوضع المحلي الحالي ، وأيضًا (في الجزء الثاني من المقالة) سنحاول شرح الأفكار والدوافع العامة جدًا التي تلهم فعليًا النشاط الإصلاحي في روسيا في الوقت الحاضر (35 ، 446).

تحت " الوضع الحديث»سوف نفهم الأوروبيين القيم الليبرالية الديمقراطية المنحى دولة دستوريةحيث يتم فصل السلطة السياسية عن الكنيسة ، والهندسة الاجتماعية و ؛ القرارات الإدارية لها نوع عقلاني من الشرعية.

يتم تمثيل الفلسفة الآن من خلال تواجد اتجاهات غير متجانسة ، بعضها (وفقًا لمبادئها المنهجية) لديها القليل من القواسم المشتركة مع بعضها البعض - بما في ذلك فيما يتعلق بالادعاءات الكونية التقليدية للفلسفة. هذه الاتجاهات لها حدودها الوطنية والمؤسسية المحددة إلى حد ما ، وعلى الرغم من وجهة النظر التي انتشرت منذ بعض الوقت الآن بأن هذه الحدود تميل إلى المحو ، إلا أن عددًا قليلاً جدًا من الفلاسفة في العالم لديهم حقًا معرفة عميقة من مشاكل عدة اتجاهات ، ومن الواضح أن مثل هذه الانتقائية لا تثير التعاطف من نظرائهم الأكثر تحفظًا.

فلسفة التعليم: الأصل ، والتاريخ ، ومجال الموضوع

غالبًا ما يوجد مصطلح "فلسفة التربية" في المؤلفات المتخصصة المتعلقة بمجال التعليم. من المعروف أنه في العديد من البلدان ، بما في ذلك بلدنا ، هناك عمليات بحث نشطة عن طريقة لإخراج التعليم من الأزمة التي وجد نفسه فيها في نهاية القرن العشرين. ويقترح العديد من الخبراء أن إحدى طرق إخراج التعليم من الأزمة هي تكثيف البحث في مجال فلسفة التعليم (انظر 1 ؛ 213).

ظهر مصطلح فلسفة التعليم لأول مرة في القرن التاسع عشر في ألمانيا ، وفي روسيا كان فاسيلي فاسيليفيتش روزانوف من أوائل من استخدموا هذا المصطلح ، وهو فيلسوف وكاتب ومعلم عمل كمدرس في صالات للألعاب الرياضية لمدة 12 عامًا. هذا هو أول ذكر لهذا المصطلح في روسيا. يتحدث عن الحاجة إلى تطوير هذا المصطلح ، لأن فلسفة التعليم ستساعد بطريقة ما على الفهم ، لتخيل الحالة العامة للتعليم والتنشئة (انظر 191 ، 56). بعد V. Rozanov ، لم يكن لدينا عمل نشط في فلسفة التعليم. لكن في عام 1923 ، نشر الفيلسوف والمعلم ، والمنظر SI ، كتابًا في روسيا. Gessen (1870-1950) "أساسيات علم التربية. مقدمة في الفلسفة التطبيقية "، وهي واحدة من أفضل الكتبالقرن الماضي في علم أصول التدريس. إنه يستوعب الخبرة التي امتدت لقرون في علم أصول التدريس في العالم وأفضل تقاليد روسيا ، ويحلل أهم مجالات الفكر التربوي في القرن العشرين في روسيا وأوروبا والولايات المتحدة الأمريكية ، ويؤيد الأفكار الواعدة في علم أصول التدريس (انظر 191). في هذا الكتاب ، يتحدث المؤلف عن الحاجة إلى تطوير فلسفة التعليم ويكتب أنه حتى أكثر الأسئلة التربوية تحديدًا هي في الأساس مشاكل فلسفية بحتة ، وأن صراع التيارات التربوية المختلفة هو انعكاس لصراع الافتراضات الفلسفية. هذا هو النظام الدولي للوحدات. يعتقد هيسن أن أي مشكلة تربوية لها جذورها في الفلسفة. إلى حد ما ، يمكن للمرء أن يتفق مع هذا ، لأن علم أصول التدريس نفسه أصبح مصابًا في أعماق الفلسفة. منذ أن كان فلاسفة العصور القديمة (أرسطو كونفوشيوس ، أفلاطون ...) ، وفلاسفة عصرنا (كانط ، هيجل) منخرطين عن كثب في التعليم أيضًا. علاوة على ذلك ، ألقى أ. كانط 4 محاضرات في علم أصول التدريس في جامعة كوينيجبر ، وتم نشرها في شكل مطبوع (انظر Gessen SI. أساسيات علم التربية: مقدمة والفلسفة التطبيقية. M. ، 1995).

بعد س. هيسن ، اختفى مصطلح فلسفة التربية وظهر في روسيا في السبعينيات والثمانينيات من القرن العشرين. علاوة على ذلك ، يتجلى هذا المصطلح في هذا الوقت بشكل رئيسي في سياق نقد المفهوم الغربي لفلسفة التعليم.

في الغرب ، في أوائل العشرينات من القرن الماضي ، نشر ديوي كتابًا بعنوان: فلسفة التعليم. في الأربعينيات من القرن الماضي ، تم إنشاء مجتمع حول فلسفة التعليم في جامعة كولومبيا بالولايات المتحدة الأمريكية. وقد حددت هذه الجمعية لنفسها الأهداف التالية: - دراسة القضايا الفلسفية للتربية. - إقامة تعاون بين الفلاسفة والمربين ؛ - إعداد دورات تدريبية في فلسفة التربية والتعليم. - تدريب العاملين في هذا الاتجاه ؛ - الخبرة الفلسفية برامج تعليمية(انظر 88 ، 342).

تدريجيا ، يبدأ هذا المجتمع في تحقيق أهدافه المعلنة ، ويتم نشر عدد من الكتب ، ويتم نشر المقالات. تدريجيًا ، تتشكل فلسفة التعليم عندما يتم تقديم المناهج الدراسية إلى جامعات الولايات المتحدة الأمريكية وكندا ، ثم إلى جامعات أخرى في البلدان الأخرى (انظر 98 ، 312).

ومع ذلك ، في روسيا ، عادت مشكلة فلسفة التعليم فقط في أوائل التسعينيات ، علاوة على ذلك ، بسبب حقيقة أن اليونسكو أعلنت إحدى المهام ذات الأولوية لتطوير مفهوم فلسفة التعليم في القرن الحادي والعشرين. تم تخصيص الأموال لهذا البرنامج وتولى المتخصصون التشيك والروس ذلك. وفي عام 1992 تم نشر كتاب "فلسفة تعليم القرن الحادي والعشرين" وهو عبارة عن مجموعة مقالات من ندوة عقدت حول نتائج هذا البرنامج. في عام 1993 ، عقد مؤتمر كبير في روسيا حول هذا الموضوع ، وحضره متخصصون من دول مختلفة ، بما في ذلك الولايات المتحدة الأمريكية وكندا. إن قائمة عناوين بعض التقارير المقدمة إلى هذا المؤتمر هي فقط التي تتحدث عن النطاق العلمي وتعدد التخصصات والأهمية للتعليم لموضوعات هذا المؤتمر ، على سبيل المثال ، "فلسفة التعليم في روسيا ، حالة مشكلة المنظور "،" النظرية التربوية كمبرر للممارسة التربوية "،" الفلسفة والسياسات لتطوير التعليم في مجتمع ديمقراطي "،" التربية وحقوق الإنسان "،" الأساس المنطقي للتعليم في مجتمع ديمقراطي ". في نهاية التسعينيات ، عُقدت موائد مستديرة حول هذا الموضوع في مجلات علم أصول التدريس وأسئلة الفلسفة (انظر 161 ، 342).

فلسفة التربية

يتمثل التحدي في القرن الحادي والعشرين ، الموجه مباشرة إلى التعليم ، في إيقاظ الوظائف الطبيعية للتعليم باعتبارها أهم مجالات الإدراك والتكوين والتصحيح ، وإذا لزم الأمر ، تحويل عقلية كل من الفرد والمجتمع. ككل. إن جوهر المكون الأهم الآخر لتحدي القرن الحادي والعشرين هو الحاجة إلى فهم الأسس العميقة للقوى الدافعة لتطور الحضارة والتأثير بنشاط على هذه الأسس في اتجاه التقدم الأخلاقي والروحي للبشرية.

ترتبط أخطر مشكلة في التعليم بالنقص الفعلي في وجود سياسة واضحة ومدروسة في هذا المجال ، مع عدم الانتباه إلى تنبؤي، المبرر الفلسفي لمثل هذه السياسة. ولكن لهذا الغرض ، يجب أن تحظى مشاكل تطوير مجموعة كاملة من القضايا المتعلقة بالتكوين الفعلي لفرع جديد للمعرفة العلمية - فلسفة التعليم - بالتنمية ذات الأولوية.

تتطلب المشكلات العظيمة حقًا التي تواجه تعليم المستقبل تغييرات أساسية في فهم جوهر التعليم ، في نفس النهج لتحديد أولويات الأنشطة التعليمية. لكن التحولات الأساسية في هذا المجال ممكنة فقط إذا تم حل المشكلات التعليمية الأكثر شيوعًا التي تحدد دور ومكانة التعليم في حل المشكلات الحضارية العالمية.

انعكاسحول التعليم - إحدى السمات المميزة للفلسفة الحديثة. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن المجتمع في القرن الحادي والعشرين ، تحت تأثير الثورة العلمية والتكنولوجية ، يكتسب طابعًا إعلاميًا ، وهذا بالضبط ما يحدد حالته وآفاقه. وهكذا تصبح فلسفة التربية في الظروف الحديثة قسمًا من العلوم الفلسفية. تتفاعل مع علم أصول التدريس وعلم النفس وعلم الاجتماع والعلوم الإنسانية الأخرى ، فهي تدرس محتوى وأهداف وآفاق التعليم ، وتستكشف معناه الاجتماعي ودوره في تنمية المجتمع البشري ككل وفي مصير البلدان والشعوب الفردية.

يتم تحديد إمكانية وجود فلسفة التعليم من خلال حقيقة أن مجال التعليم نفسه هو مصدر مشاكل فلسفية عالمية. والمهمة الرئيسية لفلسفة التعليم هي توضيح ماهية التعليم وتبريره (إن أمكن) من وجهة نظر الشخص واحتياجاته.

فلسفة التعليم هي شكل من أشكال النشاط الفلسفي فيما يتعلق بالتعليم. يحتاج فهم التعليم إلى توضيح. الغرض من هذا النشاط الفلسفي هو التحديد العقلي لأكثر الأشياء أهمية في فهم التعليم نفسه ، وهو ما يحدد تطوره ، وتفسيره على جميع المستويات الاجتماعية ، والمهتمين بممارسته ، علاوة على توليدها.

يتمثل جوهر فلسفة التعليم اليوم في تحديد الدور الرئيسي للمعرفة في تطور الحضارة الحديثة. هذا ليس فقط انعكاسات صحيحة وعميقة للمتخصصين في ملف تعريف معين ، وليس فقط الموقف الرئيسي لمنظمي التعليم ، إنه كذلك صيغة الامرنظام فعال للإدارة الاجتماعية ، وإدارة فعالة ، والحفاظ على الذات للمجتمع. فلسفة التعليم هي استجابة لأزمة التعليم ، وأزمة الأشكال العلمية التقليدية لفهمها ودعمها الفكري ، واستنفاد النموذج التربوي الرئيسي. على الرغم من أهمية مشاكل فلسفة التعليم ، وقضايا وضعها العلمي ، والمهام ، والأساس المنهجي ، والتكوين كمجال خاص للموضوع ، وفيما يتعلق بالواقع المحلي ، قضايا فترة تطور فلسفة التعليم ولم يتم حل مضمون مراحل تكوينه بشكل كامل.

إن موضوع فلسفة التعليم هو الأسس الأساسية والأكثر عمومية لعمل التعليم وتطويره ، والذي بدوره يحدد التقييمات القائمة على المعايير للنظريات والقوانين والأنماط والفئات والمفاهيم والمبادئ العامة ومتعددة التخصصات ، القواعد والأفكار والحقائق المتعلقة بالتعليم.

ربما ، ولأول مرة ، تعود أوضح خصائص علم أصول التدريس الفلسفي إلى ج. كومينيوس ، الذي دعا إلى الجمع بين التعليم والتربية. من بعده ، قام J.-J. روسو وك. هيلفيتيوس. كتب إم. مونتين عن قوة التعليم التي تغير الطبيعة البشرية. I. Pestalozzi يشكل فكرة مطابقة طبيعة التعليم في شكل مفصل.

يعتقد كانط أن التعليم يضع نفسه على عاتقه مهمة جعل الشخص ماهرًا ومطلوبًا وأخلاقيًا: التعليم بالمعنى الأول هو "الثقافة" ، بالمعنى الثاني - "الحضارة" ، في المعنى الثالث - "الأخلاق". يجب أن يزرع التعليم ويحضر الناس ويجعلهم أخلاقيين.

اعتبر أكبر ممثل لفلسفة التعليم في إنجلترا ، ك.بيترز ، أنه لا جدال في أن التعليم مرتبط بفهم ومعرفة وتنمية الشخص ويختلف عن التدريب (كتدريب ، تدريب) ، والذي يستخدم في التدريس الذي يهدف إلى نتيجة ثابتة معينة. وفقًا لأحد مؤسسي علم الاجتماع ، M. Weber ، يتطلب كل عصر تفسيره الخاص للتعلم والتعليم.

فلسفة التعليم كمجال للمعرفة الفلسفية ، باستخدام المناهج والأفكار الفلسفية العامة لتحليل الدور والأنماط الرئيسية لتطوير التعليم ، والتي تم تطويرها في أعمال ج. .

من بين الباحثين المعاصرين الذين يدرسون جوهر التعليم ، ف. Mikhailova، S.A. Ushakina ، O.V. باداليانيتس ، جنرال إلكتريك زابوروفسكي ، أ. كوشانوف ، ت. كوستيوكوف وآخرون.

في الشكل الذي يركز بشكل واضح على الممارسة التعليمية (علم أصول التدريس كممارسة لفلسفة معينة) ، يتم تنفيذ النهج من قبل S.I. جيسن ، في. بيبلر ، P.G. Shchedrovitsky وآخرون.

تقع مشاكل العلاقة بين الفلسفة والتعليم في مركز الاهتمام البحثي لمؤلفين مثل T.L. بوروفا ، أنا. سوليما ، أ. زيدكو ، ت. كوستيوكوفا ، ن. أنتيبين وغيرها.

يكتب V.P. عن المفاهيم الاجتماعية والفلسفية للتعليم. زينتشينكو ، في. بلاتونوف ، O. Dolzhenko والباحثين المحليين الآخرين. فلسفة التعليم كميتافيزيقيا فلسفية هي مجال أوسع للمعرفة الفلسفية مقارنة بالفلسفة الاجتماعية والأنثروبولوجيا الفلسفية. يتم تقديم موقف مماثل في الدراسات المحلية الحديثة من قبل S.A. سميرنوف ، في. كوشيليفا ، إي. Kazin، S.A. Voitova وغيرهم.

الوضعيةفهم دور فلسفة التعليم كمعرفة تطبيقية (النهج نموذجي للفلسفة الأنجلو أمريكية) ، والذي يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتقاليد التحليلية النقدية ، لديه أتباع في بلدنا في شخص V.V. كريفسكي ، جي. فيلونوفا ...

يتم تقديم هذا النهج بشكل أوضح من قبل V.M. روزينا: فلسفة التعليم ليست فلسفة أو علمًا ، ولكنها مجال خاص لمناقشة الأسس النهائية للنشاط التربوي ، ومناقشة الخبرة التربوية وتصميم طرق لبناء معرفة جديدة في علم أصول التدريس.

يتسم مصطلح "فلسفة التعليم" بالغموض الدلالي الذي تحدده جوانب الدراسة ومهام التحليل وحالة منطقة المشكلة هذه ، مما يجعل من الممكن تمييز:

• - فلسفة التربية كعلم أصول التدريس أو نظرية التربية (الجانب العلمي والتربوي)
• - فلسفة التربية كمنهج علمي تربوي (جانب منهجي وتربوي)
• - فلسفة التعليم كفهم لعملية التعليم وتطابقها مع الجوهر العام للشخص (الجانب الانعكاسي الفلسفي)
• - فلسفة التعليم كأداة لتحليل الواقع التربوي (الجانب الأداتي والتربوي)

في المرحلة الأولى (40-50 من القرن العشرين) ، تم تقليص فلسفة التعليم إلى التغطية الأيديولوجية لممارسة التدريب والتعليم العام والمهني التي كانت موجودة في المدرسة السوفيتية. في المرحلة الثانية - الترشيد - مرحلة مطلع الخمسينيات والستينيات. القرن ال 20 أجريت عمليات بحث تربوية لتحسين العملية التعليمية في اتجاه زيادة فعاليتها من خلال ترشيد التعليم. في المرحلة الثالثة - السيبرانية - في الستينيات. تواجه فلسفة التعليم الحاجة إلى إدخال ، بشكل عام ، أشكال تكنوقراطية مثل الخوارزمية وبرمجة التعليم ، وتحسينها وإدارتها. في المرحلة الرابعة - الإشكالية - في السبعينيات. بدأت فلسفة التعليم في تبرير مثل هذا النهج ، الذي يتجاوز الإطار التكنوقراطي البحت ، مثل التعلم القائم على حل المشكلات ، والذي حفز النشاط المعرفي للطلاب. تم إجراء انعكاس نقدي للتعلم القائم على حل المشكلات من وجهة نظر نهج النشاط الشخصي في علم النفس ونهج النشاط المنهجي في الفلسفة. في المرحلة الخامسة في الثمانينيات. فلسفة التعليم تطورت بنشاط حواريإلى جانب النموذج الثقافي. في المرحلة السادسة - البيئية - في مطلع الثمانينيات والتسعينيات. تنظر فلسفة التعليم في مشاكلها في سياق تفاعل البيئات النامية المختلفة: من الأسرة إلى المدرسة والجامعة إلى الاجتماعية والنفسية والنشاط المهني والمعلومات الاجتماعية.

في المرحلة الأولى ، على الرغم من أن إشكاليات فلسفة التعليم لم تظهر بعد كمجال مستقل ، إلا أن عناصرها الفردية كانت متضمنة في الأعمال النظرية في الفلسفة وعلم النفس والتربية. في المرحلة الثانية ، تبدأ مهام المحتوى الفلسفي والتعليمي في التعيين بوعي. في المرحلة الثالثة ، يتم تطوير البرامج التعليمية التي لها مبرر فلسفي وتلتقط جوانب مختلفة من القضايا الفلسفية والتعليمية. في المرحلة الرابعة ، يتم تشكيل القضايا الفلسفية والتعليمية بوعي ، والتأمل والتحول النموذجي في تطورها ، وتناقش أنواع العمل المنهجي كمخططات مفاهيمية لتصميم الممارسة التعليمية. في الخامس - المرحلة الحاليةفي التسعينيات ، علاوة على ذلك ، تم تشكيل فلسفة التعليم في مجال خاص من المعرفة ، ويتم إجراء دراسة منهجية لأسسها المنهجية والنظرية والاجتماعية. في المرحلة السادسة ، ركزت على مشاكل التفاعل بين الجوانب الاجتماعية والثقافية والاجتماعية والتقنية في إطار علم التربية الإنسانية وعلم النفس التأملي وفهم علم الاجتماع.

الاتجاهات العالمية الرئيسية في تطوير فلسفة التعليم هي التالية: تغيير في النماذج الاجتماعية والثقافية للتعليم المرتبط بأزمة النموذج الكلاسيكي ونظام التعليم ، وتطوير الأفكار الأساسية التربوية في فلسفة وعلم اجتماع التعليم في العلوم الإنسانية؛ إنشاء مدارس تجريبية وبديلة ؛ دمقرطة التعليم ، وإنشاء نظام للتعليم المستمر ؛ إضفاء الطابع الإنساني على التعليم وإضفاء الطابع الإنساني عليه وحوسبته ؛ حرية اختيار برامج التدريب والتعليم ؛ إنشاء مجتمع مدرسي قائم على استقلالية المدارس والجامعات.

تحدد الاتجاهات في تطوير التعليم الحديث المهام الرئيسية لفلسفة التعليم: 1) فهم أزمة التعليم وأشكاله التقليدية واستنفاد النموذج التربوي الرئيسي. 2) فهم سبل ووسائل حل هذه الأزمة. 3) فلسفة التربية تناقش الأسس النهائية للتربية وعلم أصول التدريس. مكانة التعليم ومعناه في الثقافة ، وفهم الشخص والمثل الأعلى للتعليم ، ومعنى وخصائص النشاط التربوي.

بشكل عام ، فإن المثل الأعلى الحديث للتعليم هو أن يكون الشخص ، من ناحية ، مستعدًا جيدًا للحياة ، بما في ذلك الاستعداد للتغلب على أزمات الحياة ، من ناحية أخرى ، مرتبطًا بشكل فعال وذات مغزى بالحياة والثقافة ، بدرجة أو بأخرى في التغيير والتحول. من ناحية ، يتجه التعليم دائمًا نحو الشخص ، يندمج إلى أقصى حد مع التعليم الذاتي ، من ناحية أخرى - نحو الثقافة ، وهنا يعمل التعليم كآلية لتطورها. أود التأكيد على النقطة الأخيرة على وجه الخصوص: الشخص المتعلم هو الشخص الذي ، بدرجة أو بأخرى ، يجلب الروحانية والمعنى للثقافة ، أي الذي يعمل خصيصًا للثقافة (تتجلى هذه الجوانب من التعليم الحديث في الشرط لإضفاء الطابع الإنساني على التعليم ، وتكوين شخصية مسؤولة وتوجيه أخلاقي للشخص ، وما إلى ذلك)

التعليم هو نظام اجتماعي فرعي له ثقافته الخاصة. كعناصرها الرئيسية ، يمكن للمرء أن يميز المؤسسات التعليمية على أنها منظمات اجتماعية ، ومجتمعات اجتماعية (مدرسون وطلاب) ، والعملية التعليمية كنوع من النشاط الاجتماعي والثقافي.

يتم النظر في وظائف التعليم المختلفة ، ويتم تحديد وظيفة الترجمة وتوزيع الثقافة في المجتمع باعتبارها واحدة من أهم الوظائف في هذا السياق. يكمن جوهرها في حقيقة أنه من خلال مؤسسة التعليم ، تنتقل قيم الثقافة من جيل إلى جيل ، مفهومة بأوسع معاني للكلمة (المعرفة العلمية ، الإنجازات في مجال الفن والأدب ، القيم الأخلاقية وقواعد السلوك والخبرة والمهارات المتأصلة في مختلف المهن وما إلى ذلك)

التعليم هو النظام الفرعي المتخصص الوحيد للمجتمع ، وتتوافق وظيفته المستهدفة مع هدف المجتمع. إذا كانت مجالات وفروع الاقتصاد المختلفة تنتج منتجات مادية وروحية معينة ، فضلاً عن خدمات لشخص ما ، فإن نظام التعليم "ينتج" الشخص نفسه ، مما يؤثر على نموه الفكري والأخلاقي والجمالي والبدني. هذا يحدد الرائد الوظيفة الاجتماعيةالتعليم - إنساني.

الإنسانية هي حاجة موضوعية للتنمية الاجتماعية ، والمتجه الرئيسي لها هو التركيز على الشخص. التكنوقراطية العالمية كأسلوب تفكير ومبدأ نشاط مجتمع صناعي تجرد العلاقات الاجتماعية من الإنسانية ، وتعكس الأهداف والوسائل. في مجتمعنا ، الشخص الذي يُعلن أنه الهدف الأسمى ، قد تحول في الواقع إلى "مورد عمل". وقد انعكس هذا في نظام التعليم ، حيث رأت المدرسة وظيفتها الرئيسية في "الاستعداد للحياة" ، وتحولت "الحياة" إلى نشاط عمالي. تم إهمال قيمة الفرد كفرد فريد ، كغاية في حد ذاته للتنمية الاجتماعية ، إلى الخلفية.

يتضح أن وظيفة مهمة للتعليم هي الاختيار الاجتماعي. في التعليم ، يتم تربية الأفراد على طول تيارات تحدد وضعهم المستقبلي مسبقًا. يعد الاختيار الاجتماعي من أهم وظائف التعليم النظامي. من وجهة نظر العلوم التي تدرس التعليم ، فإن نتائج عملية الاختيار التي تقوم بها مؤسسة التعليم مهمة للغاية ، لأن النتيجة النهائية (عندما تكمل مجموعات مختلفة من الشباب تعليمهم وتتلقى مهنة) هي تنسيب الأشخاص في مناصب اجتماعية مختلفة في البنية الاجتماعية للمجتمع. من خلال هذه الآلية ، يتم إعادة إنتاج وتجديد البنية الاجتماعية للمجتمع ، والتي بدونها يكون عملها الطبيعي مستحيلًا. جانب آخر مهم من هذه العملية هو أنه بفضلها ، تم إطلاق آلية الحراك الاجتماعي: الحصول على مهنة ، بما في ذلك الشخص في النشاط المهني، خاصة في مؤسسة كبيرة ، يفتح الطريق لكثير من الناس لمهنة مهنية ، والانتقال إلى طبقة اجتماعية أكثر شهرة.

التعليم هو ظاهرة في العملية الاجتماعية والثقافية ، ونظام فرعي للثقافة وتعبير عن آلية التكوين الثقافي. يمكن النظر إلى هذا على المستوى الأساسي ، الذي يشكل نظرية المعرفة للوجود التاريخي والاجتماعي ، على المستوى الأنثروبولوجي ، حيث يتم دراسة الوجود الثقافي للناس والأنماط المعيارية للسلوك والوعي ، وعلى المستوى التطبيقي المرتبط مع تطوير تقنيات التنظيم العملي وتنظيم العمليات الثقافية.

على المستوى الأساسي ، يجب اعتبار التعليم ظاهرة للثقافة ، كنظام فرعي لها وآلية تطورها في الديناميات ، على المستوى الأنثروبولوجي ، من الضروري دراسة تطور الوعي البشري ، والعقليات الاجتماعية في البيئات الثقافية والتعليمية ، في المستوى التطبيقي ، تطوير تقنيات تحديث المجال التربوي وفق قوانين التطور الثقافي والمرحلة الثقافية الحديثة.

كانت الظاهرة المحلية الأكثر بروزًا في السنوات العشر الماضية هي ظهور وازدهار مثل هذا الانضباط مثل "فلسفة التعليم" ، والتي ، وفقًا للمنشورات التعليمية والتوصيات ذات الصلة الصادرة عن وزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي ، دخلت مجال التخصصات للجامعات التربوية. بأمر من وزارة التعليم العام والمهني في الاتحاد الروسي بتاريخ 10 نوفمبر 1998 برقم 2800 ، تم أيضًا إنشاء مؤسسة حكومية متخصصة - مركز فلسفة التعليم ، بهدف "تطوير القضايا الفلسفية (ثقافية) أسس) للتعليم العام والتربوي العالي والتعليم الإضافي ". يتم استعمار مساحة هذا النظام الجديد من قبل كل من الفلاسفة والمربين ، وهذا الأخير يسيطر هنا.

تكمن خصوصية الموقف مع "فلسفة التعليم" في حقيقة أنه فيها ، كما هو الحال في مجال لا يزال خطابًا غير متغير عقلانيًا ، أي. لم يتم إنشاؤها وفقًا لقواعد ("علمية") معينة ، يتم تنفيذ أنشطة البحث الاسترشادية ، بهدف تحديد الوضع والمهام والأساليب الخاصة بهم.

يتم تقديم فصل فلسفة التعليم إلى فرع منفصل من المعرفة الفلسفية على نطاق واسع ويتم تبريره بطرق مختلفة: فلسفة التعليم هي فلسفة تبرير التعليم كدالة للحياة ؛ فلسفة التعليم هي وعي ذاتي متغير ديناميكيًا للوضع الثقافي المتغير في العالم ؛ التعليم هو المؤسسة الرئيسية لإعادة إنتاج الإمكانات الفكرية والثقافية للمجتمع.

ظهر مصطلح "فلسفة التعليم" لأول مرة في القرن التاسع عشر في ألمانيا ، وكان فاسيلي فاسيليفيتش روزانوف من أوائل من استخدموا هذا المصطلح في روسيا. بعد روزانوف ، لم يكن لدينا أي عمل نشط في فلسفة التعليم. لكن في عام 1923 ، صدر كتاب للفيلسوف والمعلم النظري S.I. جيسن “أساسيات علم التربية. مقدمة في الفلسفة التطبيقية "، وهو من أفضل كتب القرن الماضي في علم أصول التدريس. إنه يستوعب الخبرة التي امتدت لقرون في علم أصول التدريس في العالم وأفضل تقاليد روسيا ، ويحلل أهم مجالات الفكر التربوي في القرن العشرين. في روسيا وأوروبا والولايات المتحدة الأمريكية ، يتم إثبات الأفكار الواعدة في علم أصول التدريس.

بعد S.I. جيسن ، اختفى مصطلح فلسفة التعليم وظهر في روسيا في السبعينيات والثمانينيات. القرن العشرين ، وبشكل رئيسي في سياق نقد المفهوم الغربي لفلسفة التعليم.

مصطلح "فلسفة التربية" له العديد من التعريفات. وهنا بعض منها: علم أصول التدريس أو نظرية التعليم ، منهجية العلوم التربوية ، فهم التعليم ، أداة لتحليل الواقع التربوي. يميل المؤلف إلى الموقف القائل بأن فلسفة التعليم هي انعكاس فلسفي على التعليم.

تنعكس وجهة النظر الغربية حول فلسفة التعليم في موسوعة التعليم المكونة من 12 مجلدًا والتي نُشرت في أكسفورد عام 1994. في هذه الموسوعة ، تم تخصيص المقالات التالية لفلسفة قسم التربية: التفكير النقدي والأسئلة الفلسفية ، الإدارة التربوية ، فلسفة التعليم - وجهات نظر أوروبا الغربية ، البحث التربوي: أسئلة فلسفية.

إن فترة الفلسفة المحلية للتعليم هي مشكلة خاصة ، لأنها نفسها تتشكل فقط كمجال خاص للمعرفة. أولا ، من المستحسن النظر في مشكلة الفترة الزمنية من خلال تخصيص مراحل في تطوير فلسفة التربية في علاقتها بالممارسة التربوية.

سعت الفلسفة منذ بداية نشأتها ليس فقط إلى فهم أنظمة التعليم الحالية ، ولكن أيضًا لصياغة قيم ومُثُل جديدة للتعليم. يمكن تعريف فلسفة التعليم ، القائمة على المنطق أعلاه ، على أنها انعكاس فلسفي لمشاكل التعليم.

يجب أن تكون المشكلات المركزية لفلسفة التعليم ، كما تظهر الدراسات ، هي المشكلات الأساسية المرتبطة بفهم المبادئ التوجيهية الأصلية للرؤية العالمية والقيم المحددة للثقافة. يجب بالطبع تحفيز فلسفة التعليم من خلال مشاكل العلوم المختلفة التي تدرس أنظمة التربية والتعليم ، ولكن يجب أن تكون فلسفية بدقة. إن خصوصية التفكير الفلسفي بالمقارنة مع القواعد والمواقف والمبادئ الأصلية للتربية والتعليم ومع الأشكال الأخرى لفهمهم النظري والمفاهيمي في علم النفس والتربية والدراسات الثقافية وعلم اجتماع التربية والتعليم تكمن ، أولاً وقبل كل شيء ، في حقيقة أن الفلسفة ، أولاً وقبل كل شيء ، مصممة للإجابة على الأسئلة الأساسية المتعلقة بالمشاكل الأساسية لعلاقة الشخص بالعالم ، وطريقته في الاندماج في الكون ، لوضع مشروع رؤية أساسي للعالم.

تعتبر المنهجية الاجتماعية الفلسفية لفلسفة التعليم ، أولاً وقبل كل شيء ، في نهج فهم المحتوى المفاهيمي للحديث. الفلسفة الاجتماعية. الفلسفة الاجتماعية لها هدفها في معرفة المجتمع وأنماطه العامة. ومن المهام الرئيسية للنوع الاجتماعي من المعرفة تحليل العمليات الاجتماعية وتحديدها المنتظمة ، مع ضرورة تكرار الظواهر فيها.

منهجية المعرفة الاجتماعية الفلسفية لها طابع صفة أساسي. توفر المبادئ التنظيمية والمنهجية للفلسفة الاجتماعية ، التي تشكل وحدة طريقتها ، تقاربًا موضوعيًا شاملاً للموضوع (المجتمع ، العالم الاجتماعي) مع الذات التي تدركها. تم تحديد مبادئ القصدية ، والتقرير الاجتماعي والثقافي للتطور الذاتي وتكامل النظم الاجتماعية ، والجيل غير الاجتماعي ، وما إلى ذلك ، وتجدر الإشارة إلى أن المبادئ المنهجية المدروسة مترابطة بشكل وثيق. علاقتهم هي ، في نهاية المطاف ، وحدة الديناميكية (في شكل اتجاه إحصائي) ، والخصائص الهيكلية الوظيفية والفردية الوجودية للواقع الاجتماعي ، وهي أيضًا وحدة التاريخ والمجتمع والإنسان كتوقعات مختلفة للوسيلة- النشاط التواصلي لهذا الأخير.

تعتبر الأنثروبولوجيا الفلسفية أحد المكونات المهمة للمنهجية الاجتماعية الفلسفية لفلسفة التعليم - الأساس النظري والأيديولوجي لتشكيل فلسفة التعليم. يتلخص جوهر النهج الأنثروبولوجي في محاولة تحديد أسس ومجالات كائن بشري. وهكذا ، فإن النهج الأنثروبولوجي يذهب إلى فهم العالم ، من خلال فهم الإنسان. الأنثروبولوجيا الفلسفية هي الأساس النظري والفلسفي الذي تطورت عليه الأنثروبولوجيا التربوية. الممثلون الرئيسيون: K.D Ushinsky و L. الحرية ، المثل العليا ، معنى الحياة ، إلخ. التعليم ، من موقع الأنثروبولوجيا التربوية ، هو التطور الذاتي للفرد في الثقافة في عملية تفاعله الحر والمسؤول مع معلم نظام التعليم والثقافة مع معلمهم. المساعدة والوساطة. الغرض من التعليم هو تعزيز ومساعدة الشخص في إتقان أساليب تقرير المصير الثقافي وتحقيق الذات وإعادة التأهيل الذاتي ، في فهم الذات. يجب ألا يقتصر محتوى التعليم على نقل المعرفة والمهارات والقدرات فحسب ، بل يجب أن يكون التطور المتوازن للميادين الجسدية والعقلية وقوية الإرادة والأخلاقية والقيمة وغيرها من المجالات.

الأكثر شيوعًا في الأدبيات التربوية هو فهم المنهجية كنتيجة للتفكير. يوجه التفكير التفكير نحو فهم وفهم نشاط الفرد وهو مصدر للمعرفة الجديدة حول كل من أشكال ووسائل النشاط ، والموضوع ذاته الذي يتم توجيه النشاط إليه ، أي حول أشكال وأساليب النشاط التربوي ، حول الواقع التربوي بحد ذاتها. في هذه الحالة ، تتضمن ثقافة المعلم العديد من العناصر التي تضمن فعالية أنشطته البحثية. أولاً ، ثقافة تفكير ، أي اتباع قواعد المنطق الرسمي ، وثانياً مراعاة قواعد البحث العلمي التي يتبناها المجتمع العلمي.

تتضمن الثقافة المنهجية عناصر الثقافة التي تعمل كوسائل وأدوات تحدد اتجاه عاموأساليب البحث العلمي. كقاعدة ، نحن نتحدث عن تحديد موضوع البحث وموضوعه ، وطرح فرضية ، واختيار الوسائل (المناهج والأساليب والتقنيات) والتحقق من النتائج التي تم الحصول عليها (معايير الصلاحية العلمية ، الحقيقة) ، وكذلك اتباع هذه المعايير .

كل عنصر من عناصر الثقافة المنهجية هذه متناقض ، وله هيكل معقد متعدد المستويات ، ويتطلب مجموعة متنوعة من قدرات العالم. وفقًا لـ V. M.

إن وجهة النظر ، التي كان علم أصول التدريس وفقًا لها ، هي ولا تزال فلسفة التعليم ، تزداد قوة على نحو متزايد. يمكن اختزال جميع وجهات النظر حول فلسفة التعليم إلى ما يلي: فلسفة التربية جزء من الفلسفة. فلسفة التربية - جزء التربية العامة؛ فلسفة التربية - المنهجية الفلسفية للتربية. B. S. Gershunsky يحدد الأشياء التالية لفلسفة التعليم: شخص من وجهة نظر تربوية؛ أهداف التعليم ، مع مراعاة الاحتياجات الشخصية للفرد ؛ البيئة الاجتماعية والاقتصادية التي تحدد تطوير نظام التعليم ؛ نظام التعليم مدى الحياة من حيث تحسين إدارته ؛ نظام وعملية تعليم وتدريب وتطوير الشخص ، تركز على تحقيق أهداف التعليم ؛ العلوم التربوية وجوهرها ووظائفها كنظام تطوير ذاتي ؛ المعلم هو بطل الرواية الرئيسي لأي تحولات. موضوع فلسفة التعليم هو النشاط الذي يهدف إلى "تحسين أداء التعليم باعتباره أهم مؤسسة اجتماعية واقتصادية وثقافية في المجتمع".

يجب أن تكون منهجية حل المشكلات التعليمية في علم أصول التدريس فكرة فلسفية شاملة لتوليف علم اجتماعي أنثروبولوجي-كوني للمعرفة يهدف إلى التعليم والتنشئة والتدريب على إنشاء القيمة الرئيسية - شخص متناغم وشامل.

بعد تحليل التطور التاريخي لفلسفة التعليم وتطور المعرفة في هذا المجال ، يمكننا تحديد المعاني التالية لمصطلح "فلسفة التربية": علمي وتربوي ، منهجي وتربوي ، انعكاسي وتربوي ، انعكاسي وفلسفي ، مفيدة وتربوية. يتميز مصطلح "فلسفة التعليم" بالغموض الدلالي الذي تحدده جوانب الدراسة ومهام التحليل وحالة منطقة المشكلة هذه ، مما يجعل من الممكن تفرد: أ) فلسفة التعليم كعلم أصول التدريس أو نظرية التعليم (الجانب العلمي والتربوي) ؛ ب) فلسفة التعليم كمنهج لعلم البيداغوجيا (الجانب المنهجي والتربوي) ؛ ج) فلسفة التعليم كفهم لعملية التعليم وتطابقها مع الجوهر العام للشخص (الجانب الانعكاسي-الفلسفي) ؛ د) فلسفة التعليم كأداة لتحليل الواقع التربوي (الجانب التربوي - الأداتي).

أتاحت دراسة تطوير فلسفة التعليم تحديد المراحل التالية في تشكيل فلسفة التعليم المحلية ، والتي ، وفقًا للتركيز الرئيسي للبحث ، يمكن تسميتها على النحو التالي: أيديولوجي ، ترشيد ، سيبرنيتيك إشكالية حوار بيئي.

بناءً على تحليل المقاربات العديدة للباحثين المحليين والأجانب للمشكلات الفلسفية للتعليم ، تم تمييز المناهج الرئيسية التالية لفهم حالة ومهام فلسفة التعليم: 1. فلسفة التعليم كمجال للمعرفة الفلسفية التي تستخدم العامة المناهج والأفكار الفلسفية لتحليل الدور والأنماط الرئيسية لتطوير التعليم. 2. التحليل الفلسفي للتعليم ، يُفهم على أنه مصفوفة لإعادة إنتاج المجتمع (الاجتماعية ، البنية الاجتماعية ، أنظمة التفاعل الاجتماعي ، قواعد السلوك الموروثة اجتماعياً ، إلخ). 3. فلسفة التعليم كميتافيزيقيا فلسفية ، مجال أوسع للمعرفة الفلسفية مقارنة بالفلسفة الاجتماعية والأنثروبولوجيا الفلسفية. 4. الفهم الإيجابي لدور فلسفة التعليم كمعرفة تطبيقية تركز على دراسة بنية وحالة النظرية التربوية ، وربط القيم وعلم التربية الوصفي ، وتحليل مهامها وأساليبها ونتائجها الاجتماعية. 5. فلسفة التعليم ليست فلسفة أو علمًا ، ولكنها مجال خاص لمناقشة الأسس النهائية للنشاط التربوي ، ومناقشة الخبرة التربوية وتصميم طرق لبناء مبنى جديد للتربية.

من كل ما يلي ، يمكننا أن نستنتج أن الاتجاهات العالمية الرئيسية في تطوير فلسفة التعليم هي التالية: تغيير في النماذج الاجتماعية والثقافية للتعليم المرتبط بأزمة النموذج الكلاسيكي ونظام التعليم ، التطور للأفكار الأساسية التربوية في فلسفة وعلم اجتماع التربية ، في العلوم الإنسانية ؛ إنشاء مدارس تجريبية وبديلة ؛ إضفاء الطابع الديمقراطي على التعليم ، وإنشاء نظام للتعليم المستمر ، وإضفاء الطابع الإنساني على التعليم وإضفاء الطابع الإنساني عليه ، وحوسبة التعليم ، والاختيار الحر لبرامج التدريب والتعليم ، وإنشاء مجتمع مدرسي قائم على استقلالية المدارس والجامعات.

ثبت أيضًا أن الاتجاهات في تطوير التعليم الحديث تحدد المهام الرئيسية لفلسفة التعليم. فهم أزمة التعليم ، وأزمة أشكاله التقليدية ، واستنفاد النموذج التربوي الرئيسي ؛ فهم طرق ووسائل حل هذه الأزمة. تناقش فلسفة التعليم الأسس النهائية للتعليم وعلم أصول التدريس: مكان ومعنى التعليم في الثقافة ، وفهم الشخص والمثل الأعلى للتعليم ، ومعنى وخصائص النشاط التربوي.

آفاق أخرى للبحث في هذا المجال هي كما يلي: تحليل الفهم الفلسفي لمثل التعليم المثالي ، ودراسة محتوى مثل هذا الاتجاه مثل فلسفة علم أصول التدريس أو علم أصول التدريس الفلسفي من خلال وضع الأسس المفاهيمية لنظرية علم أصول التدريس .

يتطلب المزيد من البحث ، في رأينا ، تنفيذ النهج الأنثروبولوجي في فلسفة التعليم ، حيث ينبغي تنفيذ الأسس المفاهيمية لنظرية الدراسات البشرية.

من بين الأساليب التي يجب أن تُفهم في فلسفة التعليم هي النهج التآزري ، والنهج الاجتماعي والثقافي ، والنهج المعلوماتي ، والنهج الوادي والظاهري.

إن فهم المحتوى الفلسفي لجوهر التعليم أمر لا يمكن تصوره بدون نهج كوني ، ونهج نشاط ، بالإضافة إلى مفهوم تربوي لتنمية الإبداع والشخصية.

إن تنفيذ هذه المناهج ، في رأينا ، سيضع الأساس لنظرية فلسفة التعليم كمجال بحث متعدد التخصصات محدد قائم على المنهجية الاجتماعية والفلسفية.

فلسفة التربية المعرفة العلمية

المؤلفات

• 1. Abercombi N. ، Hill S. ، Turner S. Sociological Dictionary. قازان ، دار النشر بجامعة قازان ، 1997 ، 580-583 ص.
• 2. المشكلات الفعلية للفلسفة وعلم الاجتماع التربوي: (الأسس المفاهيمية ، استراتيجيات التنمية ، آفاق الممارسة التربوية). - تومسك ، 1998 ، ص 228-234.
• 3. Aleksandrova R. I. روحانية الفرد في فلسفة الروس في الخارج: الجانب الفلسفي والتربوي // التعليم والفكر التربوي للروس في الخارج ، 20-50 من القرن العشرين. - سارانسك ، 1997. - ص 10-12.
• 4 - أليكساندروفا ر. فلسفة التعليم وإضفاء الطابع الإنساني عليه // XX Ogaryovskie قراءات. - سارانسك ، 1999. - ص 13 - 34.
• 5. Alexandrova R. I. ، Belkin A. I. فلسفة تعليم الروس في الخارج: السعي الروحي والأخلاقي // الروسي في الخارج: التعليم ، علم أصول التدريس ، الثقافة. - سارانسك ، 1998. - ص 42 - 51.
• 6. أليكسييف ن. ، سيمينوف الأول ، شفيريف ف. فلسفة التعليم // التعليم العالي في روسيا. - 1997 رقم 3. ص 88-94.
• 7. Andreeva I. N. الفلسفة وتاريخ التعليم. الدورة التعليمية. - م. الجبال بيد. المجتمع ، 1999. - 191 ص.
• 8. Antipin N. A. فلسفة التعليم: المشاكل الحديثة والنهج لحلها // روسيا المتعلمة: متخصص في القرن الحادي والعشرين. مشاكل التعليم الروسيفي مطلع الألفية الثالثة. - سانت بطرسبرغ ، 1997. - ص 111-115.
• 9. المنهج الأنثروبولوجي في التعليم: الجوانب المنهجية. المواد بين الجامعات. علمي Conf.، May 28، 1998 / Orenburg region. معهد تحسين المعلمين ، 1998 ، ص 91-99.
• 10. Apletaev MN النشاط الأخلاقي كظاهرة تعليمية. - تومسك ، 1998. -1- ص 18-24.
• 11. Arseniev A.S.، Bescherevnykh E.V.، Davydov V.V.، Kondratov R.R. المشكلات الفلسفية والنفسية لتطوير التعليم (سلسلة: نظرية وممارسة تطوير التعليم). - م ، إنتور ، 1994. - 127-128 ص.
• 12. بايدنكو ف. المعيار التعليميكمشكلة نظرية فلسفية وعلمية // جهاز مفاهيمي للتربية والتعليم - ايكاترينبرج ، 2000 ، ص 48-53.

فلسفة التعليم - مجال بحثي للفلسفة يحلل أسس النشاط التربوي والتعليم وأهدافه ومثله ومنهجية المعرفة التربوية وطرق تصميم وإنشاء مؤسسات وأنظمة تعليمية جديدة. اكتسبت فلسفة التعليم شكلاً مؤسسيًا اجتماعيًا في منتصف الأربعينيات. القرن العشرين ، عندما تم إنشاء مجتمعات خاصة بفلسفة التعليم في الولايات المتحدة ، ثم في أوروبا. ومع ذلك ، قبل ذلك بوقت طويل ، كانت فلسفة التعليم مكونًا مهمًا لأنظمة الفلاسفة العظماء. وهكذا ، تمت مناقشة مشاكل التعليم من قبل أفلاطون ، أرسطو ، جان آموس كومينيوس ، لوك ، هيربارت. ترتبط حقبة كاملة في تطور الفلسفة ارتباطًا مباشرًا بمُثُل التنوير. في فلسفة القرن التاسع عشر ، اعتبرت مشكلة التعليم البشري (بيلدونغ) مشكلة مركزية (على سبيل المثال ، من قبل هيردر وهيجل وآخرين). في روسيا ، يشير هذا إلى الأفكار التربوية لـ V. F. Odoevsky ، A. S. Khomyakov ، P. D. Yurkevich ، L. N. وفي القرن العشرين طبق العديد من الفلاسفة مبادئ فلسفتهم في دراسة مشاكل التعليم (على سبيل المثال ، د. ديوي ، إم بوبر ، وآخرون). الفلسفة ، التي تشير إلى النظرية والممارسة التربوية ، إلى مشاكل التعليم ، لم تقتصر على وصف نظام التعليم الحالي والتأمل فيه وأهدافه ومستوياته ، بل طرح مشاريع لتحويله وبناء نظام تعليمي جديد بمُثل جديدة و الأهداف. مرة أخرى في الثلاثينيات. تم تفسير علم أصول التدريس على أنه فلسفة تطبيقية (على سبيل المثال ، بواسطة S.I. Gessen).

بحلول منتصف القرن العشرين ، بدأ الوضع يتغير - كان فصل فلسفة التعليم عن الفلسفة العامة آخذًا في الازدياد ، واتخذت فلسفة التعليم شكلاً مؤسسيًا (تم إنشاء جمعيات وجمعيات ، من ناحية من جهة ، يتعامل الفلاسفة مع مشاكل التربية والتعليم ، ومن جهة أخرى ، يتجه المعلمون إلى الفلسفة). كان يُنظر إلى فلسفة التعليم على أنها طريقة تفكير تجعل من الممكن التغلب على عدم التجانس في النظريات والمفاهيم التربوية ، لتحليل نقدي للمبادئ والافتراضات الأولية للنظريات التربوية المختلفة ، لتحديد الأسس الأساسية للمعرفة النظرية في علم أصول التدريس ، للعثور على تلك الأسس النهائية التي يمكن أن تكون بمثابة أساس للإجماع في المجتمع. في الوقت نفسه ، تطرح فلسفة التعليم مبادئ توجيهية جديدة لإعادة تنظيم نظام التعليم ، وتوضح قيمًا وأسسًا جديدة لمشاريع النظم التعليمية الجديدة والاتجاهات الجديدة للفكر التربوي. تختلف هذه المشاريع في أهدافها وتركيزها - فبعضها يهدف إلى تحويل المؤسسات التعليمية (من المدارس إلى الجامعات) ، والبعض الآخر - في تحويل التعليم غير المؤسسي (على سبيل المثال ، برنامج التعليم المستمر).

الأسباب الرئيسية لتشكيل فلسفة التعليم كمجال بحثي خاص للفلسفة هي: 1) عزل التعليم في مجال مستقل من المجتمع. 2) تنويع المؤسسات التعليمية ؛ 3) عدم التجانس في تفسير أهداف ومُثُل التعليم ، والتي تم إصلاحها كنموذج متعدد للمعرفة التربوية ؛ 4) المتطلبات الجديدة لنظام التعليم المرتبطة بالانتقال من مجتمع المعلومات الصناعي إلى ما بعد الصناعي.

التقسيم الرئيسي في فلسفة التعليم هو بين المجالات التجريبية-التحليلية والإنسانية ويعكس النهج البديل لموضوع التعليم - الشخص.

استخدم التقليد التحليلي التجريبي في فلسفة التعليم مفاهيم وأساليب السلوكية ، وعلم نفس الجشطالت ، والتحليل النفسي ، وكذلك النهج السيبراني للنفسية البشرية. في الحقيقة الفلسفة التحليليةظهر التعليم في أوائل الستينيات. في الولايات المتحدة الأمريكية وإنجلترا. ممثلوها هم I. Sheffler و R. S. Peters و E. Macmillan و D. Soltis وآخرون. يظهر الهدف الرئيسي لفلسفة التعليم في التحليل المنطقياللغة المستخدمة في ممارسة التعليم (تحديد محتوى المصطلحات "التعليم" ، "التدريب" ، "التعليم" ، تحليل البيانات الكلامية للمعلمين ، طرق عرض النظرية التربوية ، إلخ.). يخضع محتوى التعليم لمعايير التحقق العلمي. في الوقت نفسه ، انتقدت الفلسفة التحليلية للتعليم التلقين الأيديولوجي المتأصل في أنظمة التعليم الأنجلو أمريكي ، وأظهرت أن المدرسة الحديثة ، التي تم إصلاحها وفقًا لفلسفة د.ديوي ، تلهم الطلاب بمذاهب أيديولوجية دون تحليل صحتها. من افتراضاتهم الأولية ولا علاقة لها بمتطلبات المجتمع الحديث. في يخدع. السبعينيات تقوم الفلسفة التحليلية للتعليم بالانتقال من مبادئ الوضعية المنطقية إلى مبادئ فلسفة التحليل اللغوي ، إلى تحليلات اللغة العادية ، في المقام الأول إلى فلسفة الراحل L. Wittgenstein ، مع التركيز على دور "الألعاب اللغوية" وعلم الدلالة في التعليم.

في أواخر الستينيات في فلسفة التعليم يتم تشكيل اتجاه جديد - عقلاني نقدي. بقبول المبادئ الأساسية للعقلانية النقدية لك.بوبر ، يسعى هذا الاتجاه إلى بناء أصول تعليمية علمية تجريبية ، بعيدًا عن القيم والميتافيزيقا ، وينتقد التجريبية الساذجة ، ويؤكد أن التجربة ليست مكتفية ذاتيًا ، وأنها محملة بالمحتوى النظري ، ومداها تحدده المواقف النظرية. ممثلو هذا الاتجاه في الفلسفة التحليلية للتعليم هم ف. بريتسينكا ، ج. زدارزيل ، ف. كوب ، ر. لوشنر. تتميز فلسفة التعليم العقلاني النقدي بما يلي: 1) تفسير علم أصول التدريس باعتباره علم اجتماع تطبيقي والتحول نحو علم أصول التدريس الاجتماعي. 2) معارضة الهندسة الاجتماعية للكلية ، وفيما يتعلق بذلك ، نقد التخطيط والتصميم على المدى الطويل في الممارسة التربوية ؛ 3) نقد النهج الشمولي في التعليم والتفكير التربوي والتمسك بمبادئ "المجتمع المفتوح" والمؤسسات الديمقراطية في إدارة نظام التعليم ؛ 4) توجيه النظرية التربوية والممارسة التربوية إلى تربية وتعليم العقل الناقد ، إلى تكوين القدرات الحرجة للفرد. في السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضي ، دخل هذا الاتجاه في جدل مع ممثلي الاتجاهات الإنسانية في فلسفة التعليم ، وقام بتعديل عدد من أحكامه ، على وجه الخصوص ، بتبني بعض أفكار "الأنثروبولوجيا التربوية". وهكذا ، تركز الفلسفة التحليلية للتعليم على التحليل النقدي للغة أصول التدريس ، وتحديد بنية المعرفة التربوية ، ودراسة حالة المعرفة النظرية في علم أصول التدريس ، والعلاقة بين بيانات القيمة والبيانات حول الحقائق ، وفهم العلاقة بين علم أصول التدريس الوصفي والمعياري. في هذا التقليد ، يتم تحديد فلسفة التعليم بالميثولوجيا أو بالتحليل العقلاني النقدي لنمو المعرفة التربوية من طرح المشكلات إلى طرح النظريات.

أصول الاتجاهات الإنسانية في فلسفة التعليم هي أنظمة المثالية الألمانية في وقت مبكر. القرن ال 19 (خاصة ف. شلايرماخر ، هيجل) ، وفلسفة الحياة (في المقام الأول فلسفة دبليو ديلثي ، ج. سيميل) ، والوجودية والصيغ المختلفة للأنثروبولوجيا الفلسفية. تتميز الاتجاهات الإنسانية في فلسفة التعليم بما يلي: 1) التأكيد على خصوصية أساليب التربية كعلم للروح ، 2) توجهها الإنساني ، 3) تفسير التعليم كنظام من الإجراءات والتفاعلات الهادفة للمشاركين في علاقة تربوية ، 4) إبراز طريقة الفهم وتفسير أفعال المشاركين في العملية التعليمية. ضمن الفلسفة الإنسانية للتعليم ، هناك عدة مجالات:

1) التأريخية التأويلية لـ G. Nol ، والتي في قلبها مفاهيم "الحياة اليومية" ، "عالم الحياة" للإنسان ؛ يؤيد هذا الاتجاه فكرة أن هناك لحظة تعليمية في أي فعل من أفعال الحياة ؛ يتم تفسير مهمة فلسفة التعليم على أنها فهم لجميع الأشياء الروحية للشخص ، وتشكيل قدر معين من النزاهة ، كتحليل لخصوصيات الموقف التربوي (Bezug) - الخلية الأولية للعمل التربوي ، مشبعة بالمسؤولية و الحب؛

2) التفسير البنيوي لـ E.Weniger و V. النظرية ، وتحديد مستوياتها المختلفة ، والتأكيد على أهمية علم التأويل في النظرية والممارسة التربوية ، وكذلك طرح برنامج للاستقلالية التربوية ؛

3) الأنثروبولوجيا التربوية ، المقدمة في خيارات مختلفة- من المنحى الطبيعي (G. Roth، G. Zdarzil، M. Liedtke) إلى الفينومينولوجي (O. Bolnov، I. Derbolav، K. Danelt، M. Ya. Langeveld). في البداية ، تعتبر الأنثروبولوجيا التربوية علمًا تكامليًا خاصًا يجمع بين إنجازات وأساليب جميع العلوم الإنسانية ، بما في ذلك نظرية التطور ، وعلم البيئة ، وعلم المسببات ، وعلم النفس ، إلخ. منهجية لا تنتهي بالنظرية التربوية. في الوقت نفسه ، تم إبراز مفهوم "الإنسان التعليمي". باستخدام طريقة الحد من الظواهر على مواد السيرة الذاتية ومصادر السيرة الذاتية ، يسعى المؤلفون إلى بناء أنثروبولوجيا الطفولة والشباب. في السنوات الاخيرةجوهر الأنثروبولوجيا التربوية هو "صورة الشخص" ، والتي يتم بناؤها على أساس القصور البيولوجي للشخص ، وانفتاحه وتنشئته في عملية التربية والتعليم ، وفهم الشخص ككل ، حيث الروحية والروحية ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالجسد. يرجع الاختلاف في مفاهيم الأنثروبولوجيا التربوية إلى حد كبير إلى التوجه نحو نوع معين من مفهوم الأنثروبولوجيا الفلسفية (أ.

4) الفلسفة الوجودية الحوارية للتعليم ، التي يمثلها في المقام الأول السيد بوبر ، الذي رأى معنى وأسس العلاقة التربوية في العلاقات بين الأشخاص ، في العلاقة بيني وبينك. كان ممثلو هذا الاتجاه ، الذي يعتبر الحوار هو المبدأ الأساسي للتنشئة والتعليم ، هم أ. بيتزلت ، ك.شالر (الذين وصفوا التعليم بأنه اتصال متناسق بين المعلم والطلاب) ، ك. هابرماس و K. O. Apel ، عرّف التعليم بأنه شكل من أشكال الفعل التواصلي) ؛

في السبعينيات والثمانينيات. أصبح الاتجاه التحرري النقدي في فلسفة التعليم شائعًا ، والذي أطلق ، تحت تأثير النظرية النقدية للمجتمع لمدرسة فرانكفورت ، برنامجًا جذريًا لـ "نزع العلمانية عن المجتمع" ، أي القضاء على المدرسة باعتبارها مؤسسة اجتماعية. المعهد. ممثلوها (A. Illich ، P. Freire) رأوا في المدرسة مصدرًا لجميع العلل الاجتماعية ، لأنها نموذج لجميع المؤسسات الاجتماعية ، وتعلم الممتثل ، وتقوم على الانضباط ، وتطفئ أي إمكانات إبداعية للطفل ، على بيداغوجيا القمع والتلاعب. واقترحوا أيضًا مشروعًا لإعادة تنظيم التعليم ، والذي يجب أن يقوم على التدريب المهني في سياق التواصل بين الأشخاص بين الطالب والماجستير وأن يستند إلى مُثُل "العيش المشترك" (مصطلح اقترحه إيليتش لوصف التعايش والتعاون والقيمة المتأصلة للتواصل بين الناس وبين الشخص والطبيعة). كانت برامج إليش وفريري قريبة من "لاهوت التحرير". في الواقع ، هذا الاتجاه في فلسفة التعليم هو نوع مختلف من مناهضة أصول التدريس ، والتي ، دون الاعتراف بمؤسسات التعليم الحديثة ، تقلل جميع الاتصالات مع الأطفال إلى حياة تعاطفية معًا وتستبعد تمامًا أي متطلبات للعملية التربوية ومحتوى التعليم ، أي قواعد وأنظمة في التدريب والتعليم. إن فلسفة التعليم ما بعد الحداثة ، التي تعارض "ديكتاتورية" النظريات ، وتدعو إلى تعددية الممارسات التربوية ، وتبشر بعبادة التعبير عن الذات للفرد في مجموعات صغيرة ، ترتبط من نواحٍ عديدة بالاتجاه النقدي التحرري في فلسفة التربية. ومن بين ممثلي هذا الاتجاه د. لينزن ، و.

في الفترة السوفيتية ، على الرغم من حقيقة وجود الفلسفة الماركسية اللينينية والتربية الماركسية اللينينية فقط رسميًا ، تم تشكيل اتجاهات مختلفة في فلسفة التعليم (خاصة منذ الخمسينيات من القرن الماضي) (P. ، G.L. Shchedrovitsky ، إي في.إلينكوف ، وما إلى ذلك). قدم V.V.Davydov ، بناءً على أفكار إلينكوف ، برنامجًا واعدًا ومفصلاً إلى حد ما لإعادة تنظيم العملية التعليمية ومحتواها وطرق التدريس. لا تزال تقاليد الفلسفة الوطنية للتعليم ، واستجاباتها لتحديات العصر غير مفهومة جيدًا. ظل إرث فلاسفة التعليم الروس خلال الهيمنة الكاملة للأيديولوجية الماركسية وعلم أصول التدريس المعياري العقائدي غير مطالب به.

الاتجاهات العامة في فلسفة التربية والتعليم عشية القرن الحادي والعشرين. هي: 1) الوعي بأزمة نظام التعليم والتفكير التربوي كتعبير عن أزمة الوضع الروحي في عصرنا. 2) الصعوبات في تحديد مُثل وأهداف التعليم التي تلبي المتطلبات الجديدة للحضارة العلمية والتكنولوجية ومجتمع المعلومات الناشئ ؛ 3) التقارب بين الاتجاهات المختلفة في فلسفة التعليم (على سبيل المثال ، بين الأنثروبولوجيا التربوية والفلسفة الحوارية للتعليم ؛ بين الاتجاه العقلاني النقدي والاتجاه التحرري النقدي) ؛ 4) البحث عن مفاهيم فلسفية جديدة يمكن أن تكون بمثابة مبرر لنظام التعليم والنظرية التربوية والممارسة (تعزيز الفينومينولوجيا ، التحول إلى تحليل الخطاب من قبل م. فوكو ، إلخ).

أ.ب.أوجورتسوف ، في.في.بلاتونوف

موسوعة فلسفية جديدة. في أربعة مجلدات. / معهد الفلسفة RAS. الطبعة العلمية. نصيحة: V.S. ستيبين ، أ. حسينوف ، ج. سيميجين. م ، الفكر ، 2010 ، المجلد.الرابع ، ص. 223-225.

المؤلفات:

كوليكوف بي كي الأنثروبولوجيا التربوية. م ، 1986 ؛ Rozanov VV Twilight من التعليم. م ، 1990 ؛ فلسفة التربية في القرن الحادي والعشرين. م ، 1992 ؛ Gessen S.I. أساسيات علم أصول التدريس. مقدمة في الفلسفة التطبيقية. م ، 1995 ؛ فلسفة التربية: الحالة ، المشاكل ، الآفاق (مواد المراسلات "المائدة المستديرة") - "VF" ، 1995 ، العدد 11 ؛ فلسفة التربية. م ، 1996 ؛ Gershunsky B. S. فلسفة التعليم للقرن الحادي والعشرين. م ، 1997 ؛ Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft، Bd. 1 ، hrsg. س. Oppolzer. مونش ، 1963 ؛ روث H. Padagogische الأنثروبولوجيا ، Bd. 1-2. هانوفر ، 1971 ؛ بينيرد. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. مونش ، 1973 ؛ الفلاسفة في التعليم ، محرران. بقلم آر إس برومبو ، إن إم لورانس. لانهام ، 1986 ؛ فلسفة في التربية. موسوعة. نيويورك ، 1997.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

وثائق مماثلة

مفهوم الفلسفة ووظائفها ودورها في المجتمع. خصوصية المعرفة الفلسفية. الفلسفة اليونانية القديمة. مدرسة ميليسيان، فيثاغورس. فلسفة أفلاطون وأرسطو. الله والإنسان والعالم في القرون الوسطى الفلسفة المسيحية. فلسفة النهضة.

دورة محاضرات تمت الإضافة 31/05/2010


الفلسفة القديمة. مشاكل ومحتوى التعاليم. فلسفة القرون الوسطى. ملامح فلسفة القرون الوسطى. الفلسفة التأملية ، أو علم اللاهوت. فلسفة عملية. فلسفة العصر الحديث (من ديكارت إلى هيجل). فلسفة القرن التاسع عشر.

الملخص ، تمت الإضافة 05/02/2007


النظرة العالمية ، هيكلها ومستوياتها الرئيسية. الفلسفة القديمة ، طابعها الكوني. عقيدة الوجود. تطور الفلسفة الاجتماعية وأهم مراحلها التاريخية. وظائف الفلسفة الاجتماعية. المفاهيم الأساسية للمكان والزمان.

الاختبار ، تمت إضافة 06/26/2013


الفلسفة كعلم ، أقدم مجالات المعرفة ، موضوع واتجاهات بحثها ، تاريخ التكوين والتطور ، مكان في المجتمع الحديث. القضايا والوظائف الرئيسية فلسفة. محتوى الوظيفة الأيديولوجية للفلسفة.

الاختبار ، تمت الإضافة 01/20/2013


السمات المشتركةوالتوجهات الرئيسية للفلسفة الأجنبية في القرن العشرين. الوضعية وتعديلاتها. البنيوية. فلسفة الحياة. التحليل النفسي. الوجودية. الفلسفة الدينية. التأويل. حالة ما بعد الحداثة في الفلسفة.

الملخص ، تمت الإضافة في 04/24/2007


ملامح فضاء الابتكار كنظام فكري ودلالي في المنظور التاريخي. الفلسفة كأساس مفاهيمي لتشكيل هذا الفضاء في المرحلة الحالية ، أسسها المنهجية والأيديولوجية.

التحكم في العمل ، تمت إضافة 08/05/2013


وظيفة الرؤية العالمية للفلسفة في الظروف الحديثة. فلسفة العلاقات الاقتصادية ، أفكار ماركس كمقاربات منهجية لدراسة المجتمع الحديث. التعددية المنهجية وفلسفة الاقتصاد. عالم الاقتصاد الحديث والفلسفة.

الملخص ، تمت الإضافة 11/11/2010


الملامح الرئيسية والاتجاهات والممثلين الفلسفة القديمة. مدرسة فيثاغورس. العصر الكلاسيكي الفلسفة اليونانية القديمة. فلسفة أفلاطون. فلسفة أرسطو. فلسفة العصر الهيليني. مفاهيم التحليل النفسي للإنسان. نظرية فرويد.

العمل الرقابي ، تمت إضافة 11/09/2008

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

مقدمة

استنتاج

المؤلفات

مقدمة

في العصر الحديث لتشكيل حضارة المعلومات في مطلع القرن الجديد والألفية الجديدة ، أصبحت مشاكل التعليم وحاضرها ومستقبلها مهمة للغاية. في في الآونة الأخيرةعلم جديد يتطور بنشاط - فلسفة التعليم ، التي نشأت منذ أكثر من خمسة عقود بقليل. ما الذي يربط بين هذين المفهومين - الفلسفة والتعليم؟

فلسفة التربية - مبادئ توجيهية عامة لتطوير نظرية التربية ومنهجية التربية. عقيدة المتطلبات الأساسية والمصادر والمبادئ التوجيهية والاستراتيجيات للتأثير في تكوين الشخصية البشرية والفردية ، وتهيئة الظروف لإدراك القدرات البشرية ، وكذلك نظام وجهات النظر والتقييمات والنظرة إلى العالم.

فلسفة التعليم هي علم وجود ونشأة الإنسان في الفضاء الروحي والتعليمي ، والغرض من التعليم ودوره ، وتأثيره على مصير الفرد ، والمجتمع ، والدولة ، وعلاقة الأهداف المتضاربة ومعانيها. التعليم ونماذجها ، إلخ.

يُنظر إلى فلسفة التعليم كعلم مستقل وكطريقة للتفكير في التعليم. كعلم ، يأخذ مكانًا إلى جانب علم النفس التربوي والتعليمي والتربية المقارنة ويحاول وصف وفهم الخصائص الأساسية العالمية للحقائق التربوية (الأحداث). كنظام مبادئ ، إنها فلسفة عامة مطبقة على التعليم.

1. من تاريخ الفلسفة والتعليم

يحتوي متحف الفاتيكان على لوحة جدارية لرافائيل تسمى مدرسة أثينا. على ذلك ، تعكس شخصيات أفلاطون وأرسطو الاختلاف في نهج هؤلاء العلماء للمعرفة. يشير أفلاطون بإصبعه إلى السماء ، وأرسطو إلى الأرض. تتوافق فكرة هذه اللوحة الجدارية مع فلسفات شخصياتها. سعى أرسطو للحصول على إجابات من الواقع ، سعى أفلاطون لتحقيق المثل الأعلى.

جدير بالذكر أن المعلمين اليوم يواجهون نفس المشكلة التي رسمها رافائيل رمزياً. هل يجب أن نتبع بادرة أرسطو أو أفلاطون؟

تطور نظام التعليم الحديث في ملامحه الرئيسية تحت تأثير بعض الأفكار الفلسفية والتربوية. تم تشكيلها في نهاية القرن الثامن عشر وبداية القرن التاسع عشر على يد كومينيوس وبيستالوزي وفروبيل وكذلك هيربارت وديستروغ وديوي وغيرهم من مؤسسي علم التربية العلمية وبشكل إجمالي ما يسمى بالنظام "الكلاسيكي" أو نموذج تعليمي (مدرسة). على الرغم من أن هذا النموذج قد تطور على مدى قرنين من الزمان ، إلا أنه لم يتغير في خصائصه الأساسية.

سعت الفلسفة منذ بداية نشأتها وحتى يومنا هذا ليس فقط لفهم وجود نظام التعليم ، ولكن أيضًا لصياغة قيم وحدود جديدة للتعليم. في هذا الصدد ، يمكننا أن نتذكر أسماء أفلاطون ، أرسطو ، أوغسطين ، روسو ، الذين تدين لهم البشرية بالوعي بالقيمة الثقافية والتاريخية للتعليم. فترة كاملة في التاريخ الفكر الفلسفيحتى أطلق على نفسه اسم التنوير. الفلسفة الألمانيةفي القرن التاسع عشر ، مثلها كانط وشلايرماشيل وهيجل وهامبولت ، طرحت فكرة التعليم الإنساني للفرد ووعيه الذاتي ، واقترحت طرقًا لإصلاح النظام والتعليم المدرسي والجامعي. وفي القرن العشرين ، فكر كبار المفكرين في مشاكل التعليم ، وطرحوا مشاريع لمؤسسات تعليمية جديدة. دعونا نذكر بعض الأسماء

في ديلثي ، إم بوبر ، ك. جاسبرز ، دي إن. وايتهود. تراثهم هو الصندوق الذهبي لفلسفة التعليم. على الرغم من أن مشاكل التعليم احتلت دائمًا مكانًا مهمًا في المفاهيم الفلسفية ، إلا أن تخصيص فلسفة التعليم باعتباره اتجاهًا بحثيًا خاصًا لم يبدأ إلا في الأربعينيات من القرن العشرين في جامعة كولومبيا (الولايات المتحدة الأمريكية) ، حيث تم إنشاء مجتمع كانت أهدافه دراسة المشكلات الفلسفية للتعليم ، لإقامة تعاون بين الفلاسفة ومنظري علم أصول التدريس ، وإعداد دورات تدريبية حول فلسفة التعليم في الكليات والجامعات ، والموظفين في هذا التخصص ، والفحص الفلسفي للبرامج التعليمية ، وما إلى ذلك. فلسفة التربية تحتل مكانة مهمة في تدريس الفلسفة في جميع دول أوروبا الغربية.

المؤتمر العالمي القادم للفلسفة (أغسطس 1998) مكرس لمشاكل التعليم ، أربع جلسات عامة وخمس ندوات وندوات ترتبط ارتباطًا مباشرًا بفلسفة التعليم. ومع ذلك ، لا تزال هناك صعوبات في توضيح مكانة فلسفة التعليم ، وعلاقتها بالفلسفة العامة من ناحية ، والنظرية التربوية والممارسة من ناحية أخرى. في روسيا ، على الرغم من وجود تقاليد فلسفية مهمة في تحليل مشاكل التعليم (تذكر أسماء مثل M.M. Speransky ، S.P. Shevyrev ، VF Odoevsky ، A.S. لا مجال بحث خاص ولا تخصص.

اليوم ، بدأت الأمور تتغير. تم إنشاء مجلس علمي إشكالي في رئاسة الأكاديمية الروسية للتعليم ، وبدأت ندوة حول فلسفة التعليم في العمل في معهد البحوث التربوية التابع لأكاديمية التعليم الروسية ، وأول الدراسات و أدلة الدراسةفي فلسفة التربية والتعليم.

ممثلين مختلفين الاتجاهات الفلسفيةطبعا تفسير مضمون وأهداف فلسفة التربية بطرق مختلفة. فمثلا

يعتقد VM Rozin (دكتور في الفلسفة ، معهد الفلسفة التابع لأكاديمية العلوم الروسية) أن النموذج الكلاسيكي للتعليم قد استنفد نفسه بالفعل: لم يعد يلبي متطلبات التعليم مجتمع حديثوالإنتاج. في هذا الصدد ، يقترح البحث عن مجموعة جديدة من الأفكار التربوية والفلسفية التي تخلق أساسًا فكريًا للمدرسة الحديثة (1 ، ص 8).

أ. يعتقد Ogurtsov (دكتور في الفلسفة ، عضو هيئة تحرير مجلة "Problems of Philosophy") أنه من الصعب أيضًا تدمير النموذج الكلاسيكي للتعليم الذي تطور مع أعمال Jan Amos Comenius ، تمامًا كما يصعب تدميره الفيزياء الكلاسيكية ، حيث أن النموذج الكلاسيكي للتعليم كفل نجاح الثقافة والحضارة الأوروبية. وفقًا لـ A.P. Ogurtsov "... النظام العام والإلزامي للتعليم الابتدائي والثانوي ، الذي شكله عدد من المفكرين ، بمن فيهم كومينيوس ، تجسد في الممارسة ليس فقط في بلدنا ، ولكن في جميع البلدان الأوروبية. وهذا إنجاز الحضارة العالمية ، ذلك المستوى الثابت الضروري الذي يقوم عليه كل تعليم إضافي. لتدمير هذا النظام التعليمي يعني تدمير أساس التعليم (1 ، ص 18).

وفقًا لـ VG Tsarev (دكتوراه في الفلسفة ، معهد الدراسات المتقدمة في العلوم الاجتماعية ، جامعة موسكو الحكومية) ، فإن التعليم الثانوي الإلزامي هو بالضبط المشكلة الرئيسية للتعليم ، لأن نظام التعليم الحالي غير قادر على السقوط في أزمة ، وبالتالي الاستجابة لتحديات الواقع المحيط. وفقًا لـ V.G. Tsarev ، تعليمنا هو أنه يتم إدارته بشكل مثالي دون الحاجة إلى الاستجابة لأية تحديات ، وهو مكتفٍ ذاتيًا وبهذا المعنى ليس على الإطلاق على وشك الحياة والموت ، فسيكون موجودًا تمامًا في هذا الشكل طالما (1 ص 15).

في و. يلفت كوبتسوف (دكتور في الفلسفة ، الجامعة الروسية المفتوحة) الانتباه إلى حقيقة أنه على الرغم من التقاليد التي لدينا والتي لا تزال تسمح لنا بحل العديد من المشكلات ، فإن الوضع العام في التعليم حرج وإذا لم نجد أموالًا للتعليم اليوم ، القدرات الفكرية والمادية ، فإننا ببساطة ندمر البلاد ، وننقلها إلى "العالم الثالث". حقًا ، كما قال ديودوني ، أعظم عالم رياضيات في القرن العشرين: - "يوجد عدد من علماء الرياضيات مثل علماء الرياضيات" (1 ، ص 20)

ربما ، لم تكن هناك فترة واحدة في التاريخ يكون فيها المجتمع راضيًا عن نظامه التعليمي. يمكن للمرء أن يتذكر السنوات التي قدر فيها الأجانب تقديراً عالياً لنظام التعليم في روسيا ، لكن من الصعب أن نتذكر أن الأشخاص الذين يعيشون في هذا البلد ، مثل أي دولة أخرى ، سيكونون راضين عن نظام التعليم الموجود فيها.

في تاريخ كل ثقافة ، كان هناك دائمًا مجموعة متنوعة من الأنظمة التعليمية. على سبيل المثال ، في اليونان القديمةإلى جانب نظام التعليم الأثيني ، كان هناك أيضًا نموذج متقشف للتعليم والتنشئة. اختلف نظام التعليم الذي كان موجودًا في الإمبراطورية الرومانية اختلافًا كبيرًا عن النظام البيزنطي.

في روسيا ، بعد تأسيسها على مبادرة ومشروع M.L. Lomonosov من جامعة موسكو في عام 1755 ، تم تشكيل نموذج ثلاثي المراحل لنظام تعليمي موحد - "صالة للألعاب الرياضية - جامعة - أكاديمية". ولأول مرة ، تمت صياغة عدد من الأحكام المهمة في مجال التعليم ، ولوحظ على وجه الخصوص الحاجة إلى استبدال المعلمين الأجانب " الشعب الوطني"، وإلقاء محاضرات باللغة الروسية وضمان وجود صلة وثيقة بين النظرية والتطبيق في التدريس. وفي وقت لاحق ، أصبح هذا المبدأ جوهرًا منهجيًا لوجهات النظر التقدمية حول التدريس في التعليم العالي الروسي (14 ، ص 18-19).

المؤشر الأكثر رحابة لتطور مؤسسة التعليم هو التغيير في أساليب الإدراك والتدريس والتعلم.

كما أظهر التاريخ ، فإن مصير جميع التحولات الهيكلية للتعليم العالي الروسي تم تحديده بشكل مباشر من خلال مدى تلبية الإجراءات التعليمية والتنشئة لاحتياجات الفرد (14 ، ص 25).

من ناحية أخرى ، أعاق تطور هذه الإجراءات النزعة المحافظة "الصحية" المتأصلة في أي نظام تعليمي. ومع ذلك ، من الثلاثينيات من القرن التاسع عشر إلى بداية القرن العشرين ، انتقلت روسيا من "نهج البورصات" - التنشئة والتعليم عن طريق "الحقن في الكرمة على طريقة الأب القديم" - إلى وجهات النظر التربوية المتقدمة د. أوشينسكي ، ن. بيروجوف ، ك. Bestuzheva-Ryumin ، N.A. Vyshegradsky وغيرهم.

كانت أهم المعالم على طول هذا المسار: إنشاء معهد أستاذ على أساس جامعة دوربات ، وتطوير نهج مفاهيمي لإعداد المسؤولين "لخدمة الوطن" ، وتقسيم تعليم الصالة الرياضية إلى كلاسيكي وحقيقي ، افتتاح دورات عليا للنساء.

من خلال منظور هذه الأحداث ، يُرى بوضوح كيف أنه ، ليس فقط من النبلاء ، ولكن أيضًا من raznochintsy ، يتم تشكيل المثقفين الجدد ، والإبداع والتفكير الحر ، وينبثق جوهر الأستاذية ، ويفهم أهمية و ضرورة استعجال وضع معايير جديدة للمعرفة والمهارات والقدرات المهنية لخريجي الجامعات المحلية. إدخال أشكال جديدة من التنظيم للعملية التعليمية ، والزيادة المستمرة في الأهمية تمارين عمليةالندوات والمقابلات عمل مستقلالطلاب ، وأخيرًا ، أدى التواصل المتكافئ والاحترام المتبادل مع المعلمين من جميع الرتب إلى إضفاء الطابع الفردي على التعليم ، والذي بدوره لا يمكن إلا أن يكون له تأثير إيجابي على التنمية الشخصية للطلاب.

أدت الزيادة المستمرة في دور الدافع المهني في التعلم إلى فتح الطريق لتحديد الاهتمامات والميول الشخصية للطلاب والأخذ في الاعتبار بشكل كامل. إذا كان من الممكن تصنيف الاتجاه الرئيسي في تطوير التعليم العالي الحديث بشكل تقليدي إلى حد ما على أنه حركة من علم أصول التدريس المتمحور حول النشاط إلى علم أصول التدريس المتمحور حول الشخصية ، فيمكن عندئذ تحديد الاتجاه الرئيسي في تطوير نظام التعليم في روسيا في القرن التاسع عشر كحركة من التأمل والاستيعاب إلى النشاط ؛ والنشاط ليس غير مبالٍ ، بل ينير بنور الفردانية. لم يكن من الممكن أن تصبح الشخصية بعد مركز النظام التعليمي في ذلك الوقت ، لكن الحركة في هذا الاتجاه أصبحت أكثر وضوحًا ووضوحًا.

بعد عام 1917 ، في ظل ظروف الدولة الشمولية ، تكثف اتجاه الانتقال "من التأمل إلى النشاط" في نظام التعليم بشكل أكبر ، ولكن في نفس الوقت ، تباطأت الحركة "من النشاط إلى الشخصية". علاوة على ذلك ، طور مجتمعنا نظامًا تعليميًا موحدًا. "أدت هيمنة الشمولية إلى حقيقة أن تنوع أشكال المدارس والتعليم العالي قد تم تدميره وأنشئ نظام دولة واحد ، يبث مجموعة غريبة من المعرفة والمعرفة الزائفة والقيم والقيم الزائفة."

يجب أن يقال أن النموذج الكلاسيكي للتعليم قد تلقى تبريرات مختلفة في مجرى التاريخ. تم تعديل المثل العليا والمعايير المتأصلة في النموذج الكلاسيكي واستكمالها وتحويلها. التوجه نحو التعليم الشامل ، الذي تجسد في نظام التعليم الابتدائي والثانوي ، استكمل لاحقًا بفكرة أخرى - فكرة الحقوق الطبيعية للفرد ، بما في ذلك الحق في التعليم. في بلدنا ، لم تكن فكرة الحقوق الطبيعية للفرد مهمة على الإطلاق لفترة طويلة. في نظام الدولة ، تم التمييز أولاً بين مستوى معين من التعليم (متوسط ​​جدًا) حسب الفصل ، ثم أصبح تعليمًا عامًا. في الوقت نفسه ، تم التغاضي تمامًا عن حق الفرد في اختيار التعليم.

2. ترابط الفلسفة والتعليم

وفقًا لـ A.P. Ogurtsov (1 ص 18) ، كان تأثير نظام التعليم والفلسفة دائمًا متبادلاً. من المستحيل تحديد النموذج الكلاسيكي للتعليم مع فكرة التنوير لعقل عالمي موحد ، مع الفلسفة المعيارية للتنوير.

يفترض نظام التعليم دائمًا أن تأثيرًا معينًا للعلم يعتمد دائمًا على مفهوم معين للعلم.

في وقت مبكر من بداية القرن التاسع عشر ، ظهر ملف المفهوم الفلسفيالتعليم ، الذي يركز على تكوين الوعي الذاتي للفرد ، على التكوين الذاتي للشخصية في أعمال الوعي الذاتي للثقافة. هذا النهج ، في الفلسفة الألمانية الكلاسيكية (جربر ، هومبولت ، هيجل) ، أدى إلى إضفاء الطابع الإنساني على التعليم وتأكيد حق الفرد في التعليم: الفرد ، الذي يُفهم على أنه وعي بالذات ، يشكل نفسه كموضوع للثقافة . هذا المفهوم الفلسفي للتعليم ، الذي يتعارض مع مفهوم التنوير ، كان بمثابة أساس للبحث عن أشكال جديدة من التعليم ، وعدد من الإصلاحات التربوية الموجهة نحو المثل الثقافية والإنسانية. يمكننا أن نتذكر ، على وجه الخصوص ، إصلاح التعليم العالي بما يتوافق مع البرنامج

دبليو همبولت. ومع ذلك ، في منتصف القرن التاسع عشر ، واجه هذا الاتجاه مشاكل خطيرة. على وجه الخصوص ، في إنجلترا ، كان نظام التعليم هذا يتعارض مع الحاجة الاجتماعية للتدريب المتخصص وتطوير تعليم العلوم. خلال هذه السنوات ، كان هناك نقاش شارك فيه علماء الطبيعة الإنجليز البارزون (فاراداي ، تيندال ، هيرشل) حول الحاجة إلى تطوير تعليم العلوم الطبيعية في البلاد.

في بلدنا ، نواجه الآن صعوبات مماثلة. هناك فجوات ، أولاً ، بين مستوى المدرسة والتعليم العالي ، وثانيًا ، بين مستوى التعليم العالي ونظام العلوم ، بما في ذلك العلوم الأكاديمية ، التي تضطر إلى إعادة تدريب الموظفين المعينين ، و "تربيتهم" على المستوى المطلوب.

3. المثل الأعلى للتعليم وأهداف التربية

ابحث عن أشكال جديدة من التنظيم معرفة علمية- أهم طريقة لإصلاح نظام التعليم. الآن تظهر صورة جديدة للعلم ، غريبة عن المعيارية والوحدة لمفهوم التنوير.

في الوقت نفسه ، تتغير أيضًا مناهج فهم التعليم. جنبا إلى جنب مع الأفكار التقليدية ، اليوم في علم أصول التدريس تتشكل أفكار جديدة حول الشخص والتعليم ، وهناك تغيير في الأسس الأنثروبولوجية لعلم التربية. إن الشخص المتعلم ليس "شخصًا على دراية" ، حتى مع وجود نظرة عالمية مُشكَّلة ، مثل الشخص المُستعد للحياة ، والمتمرس بالمشكلات المعقدة للثقافة الحديثة ، والقادر على فهم مكانته في الحياة (1 ص 9). ). يجب أن يخلق التعليم ظروفًا لتكوين شخصية حرة ، لفهم الآخرين ، لتكوين التفكير والتواصل ، وأخيراً ، الإجراءات والأفعال العملية للشخص.

من الضروري أن يكون الشخص المتعلم جاهزًا للتجارب ، وإلا فكيف يمكنه المساعدة في التغلب على أزمة الثقافة.

"في الوقت الحاضر ، غالبًا ما تتعارض صورة" الشخص المطلع "مع" الشخصية "، ويقولون إن الهدف من التعليم هو تكوين شخصية إبداعية كاملة. وهناك" أجزاء "أخرى - الجسم (كائن مادي) ، نفس (كائن عقلي) ، روح (كائن روحي) ، فرد اجتماعي (كائن عام) ، إلخ.

يجب أن يخلق التعليم ظروفًا لتنمية الشخص على هذا النحو: المعرفة والجسدية والخبرة والروحية والعامة والشخصية - وجميع جوانب الشخص التي ما زلنا لا نعرف عنها ما يكفي "(V.M. Rozin) - (1 ص 9-10).

شرط آخر مهم لعصرنا هو فهم وقبول الثقافة الأجنبية. بحسب محمد باختين (1 ص 10) ، الثقافة تقع على الحدود. يمكن فهم هذا بمعنى أنه غير واعٍ في ذاته ؛ فقط عند التفاعل أو الاجتماع أو الحوار ، تصبح الثقافات المختلفة أسسًا متبادلة أو مفهومة وميزات لثقافتها الخاصة. وهذا يعني أن الشخص المتعلم مثقف وبهذا المعنى يفهم ويقبل المواقف والقيم الثقافية الأخرى ، ويعرف كيف يتنازل ، ويفهم قيمة ليس فقط استقلال الفرد ، ولكن أيضًا قيمة استقلال شخص آخر.

هناك العديد من المتطلبات الأخرى التي يمكن أن تكون حياة عصريةبالنسبة لشخص ما ، هذه ، على سبيل المثال ، مهمة التغلب على انقسام الثقافة إلى إنساني وتقني: يتحرك هذان المجالان بعيدًا عن بعضهما البعض ، بحيث يبدو أحيانًا أن اثنين أنواع مختلفةالإنسانية - "العلوم الإنسانية" و "الفنيين" (العلماء والمهندسين والأشخاص بشكل عام ذوي التوجه التقني المعقول وأسلوب الحياة).

ربما ، إذا أصبح عزل الثقافات الفنية والإنسانية أمرًا لا يطاق ، ويساهم في تعميق أزمة حضارتنا ، فنحن بحاجة إلى العمل من أجل التقارب بينهما ، والسعي من أجل شخصية إنسانية وتقنية شاملة. المثالي هو شخص كلي عضوي ، موجه في كلتا الثقافتين ، حيث تظهر "براعم" ثقافة جديدة ، حيث لن يكون هناك بعد هذه المعارضة ذاتها - "الإنسانية التقنية".

مطلب آخر عاجل هو تكوين شخص مسؤول أخلاقيًا. اليوم يصبح من منظور فهم الإنسان للواقع الأخلاقي ، الخير والشر ، مكانة الفرد في الحياة ، المعرفة ، المسؤولية عن الطبيعة ، عن مصير الثقافة ، أحبائهم ، إلخ. بعبارة أخرى ، أولاً وقبل كل شيء في مفتاح إنساني. يمكن للمرء أن يقول إن النظرة العلمية الطبيعية للعالم منسوبة الثقافة الحديثةوالتعليم لكل شخص ثاني تقريبًا ، ولكن هناك شعور متزايد بعدم وجود رؤية إنسانية للعالم ، وغالبًا ما يتم التعرف عليها على أنها نموذج حيوي.

إن المشاكل المدرجة ، والتي يمكن بالطبع مضاعفة عددها ، تشرح بوضوح سبب أهمية الدراسة الفلسفية والمنهجية والإنسانية لأفكار التعليم الآن ، والتي ينبغي أن تؤدي إلى نموذج تربوي مختلف ، وإلى فهم جديد. من التعليم والمدرسة والرجل.

في وقت ما في القرن التاسع عشر ، قال ف. لاتيشيف ، خبير المنهجيات المتميز لدينا ، إنه كان من الضروري عدم تدريس المعرفة ، بل التفكير (ص 11) ، ثم قالوا إنه من الضروري تدريس أساليب النشاط ، إلخ. كيف تدرس في الجامعة اليوم؟ وفقًا لـ V.M. روزينا (1 ص 11) ، إذا واصلنا تعليم المعرفة ، التخصصات ، الموضوعات ، فهذا طريق مسدود. يجب ترجمة المعرفة إلى أدبيات مرجعية. وهنا يأتي دور القدرة على التعلم. لا يمكن قبول الطالب في الجامعة إذا كان لا يعرف كيف يدرس نفسه ولا يعرف كيفية استخدام الأدبيات المرجعية. ما الذي يجب تعلمه؟ تمثيلات عاكسة. على سبيل المثال ، ليس من الضروري تقديم نظريات نفسية مختلفة ، ولكن "إدخالها" في علم النفس ، أي من الضروري إظهار وجهة نظر نفسية ، وإدخال المدارس النفسية ، والتعريف بتاريخ علم النفس ، وتطور البرامج النفسية ، وإدخال أنواع الخطاب النفسي.

وهو نهج مختلف تمامًا. والمعرفة الملموسة والنظريات المحددة - يجب على الشخص أن يتعلم هذا بنفسه. من الضروري الانتقال إلى أنواع مختلفة جذريًا من المحتوى وأهداف التعليم الأخرى. من الضروري تقليص جميع المعارف والتخصصات التعليمية بشكل انعكاسي. من وجهة النظر هذه ، جميع الكتب المدرسية الموجودة اليوم لا تعمل.

أ. يعتقد ماركوف (1 ، ص 12) أن هناك حاجة لإجراء تغييرات جذرية للغاية في نظامنا التعليمي.

من بين العوامل الرئيسية في إصلاح التعليم التخلص من نظام إملاءات الدولة والاحتكار. إذا لم يحدث هذا ، فسيكون من المستحيل الابتعاد عن التوحيد في التعليم ، من التناقض بين المعرفة التي يتقنها الشباب وواقع الحياة. في النهاية ، يأتي هذا بتكلفة اجتماعية عالية.

تؤدي المركزية البيروقراطية في التعليم حتماً إلى حقيقة أن المنتج النهائي للتعليم هو تدريب القوى العاملة. وفي الوقت نفسه ، يعد التعليم ، أولاً وقبل كل شيء ، استثمارًا في الإمكانات الإنسانية للمجتمع. كيفية الاستثمار الأكثر عقلانية في هذه الإمكانات هي واحدة من القضايا الرئيسية. يبدو أن النظام الاحتكاري محكوم عليه بطبيعته باحتواء عدد كبير من الجامعات المتواضعة ، فهو غير قادر على التغلب على مصالح الإدارة والمعلمين ، الذين يقاومون بشدة إعادة تشكيل الهياكل القديمة أو تقليصها. ومع ذلك ، إذا تم ، في إطاره ، إنشاء نظام للتعليم مدى الحياة ، حيث يتم الشعور بالحاجة بالفعل اليوم ، فعندئذ هنا أيضًا ، من المرجح أن يهدر موارد ضخمة.

بالطبع ، يجب أن توجد هياكل وبرامج مركزية معينة في التعليم. ومع ذلك ، في الوضع الحالي ، يجب أن يكون لها وظائف أخرى غير إدارية وتوزيعية. من المشكوك فيه بشدة الرغبة في التدريس في الجامعة لكل ما قد يحتاجه الشخص خلال أنشطته المستقبلية. لكن الدفاع عن الاستثمار الكافي في التعليم ، وتنظيم نظام تصديق الجامعات ، واعتماد المناهج ، وخلق تراكم عالي الجودة للأدب التربوي هي مهام ملحة للغاية لا يمكن إلا للهياكل المركزية القيام بها بالكامل.

يجب أن يقال إن عدم الاستقلالية هو نتيجة ليس فقط لضغط النماذج الإدارية ، ولكن أيضًا للخصوصيات المتأصلة في تفكير المعلمين أنفسهم ورؤساء الكليات والجامعات. لقد اعتادوا على العمل وفقًا للمعايير والبرامج والخطط المعتمدة "في القمة" لدرجة أنهم الآن يخشون أخذ القضايا الجوهرية للتعليم بأيديهم وينتظرون الرسالة الإرشادية التالية. ويبدو أنهم لا ينتظرون عبثًا ... مع كل الحديث عن إصلاحات التعليم ، فإن أفكار استقلال الجامعات ، وتنوع أنواع المناهج ، والتعليم متعدد المراحل يخترق بصعوبة كبيرة. يبدو أن تحولًا حاسمًا هنا سيحدث مع ظهور مصادر جديدة لتمويل التعليم - خاص وشخصي. ستكون أفضل مؤشر على البرامج المطلوبة والجامعات والجامعات التنافسية.

ستكون هذه اللامركزية في الوقت نفسه طريقة للتقييم الموضوعي لتعليم معين ، وجودته ، كما ستساهم ، أخيرًا ، في تكوين شخصية محلية تدرك اختيار تعليم معين باعتباره أهم حياة خطوة.

"الآن هناك مخاوف في كثير من الأحيان من أنه في ظل ظروف إصلاحات السوق ، يتم فقدان الاهتمام بالتعليم الاجتماعي والإنساني الأساسي. وتظهر التجربة أن هذا ليس هو الحال. كنظرية اقتصادية عامة ، وتاريخ الفلسفة وعلم الاجتماع ، إلخ. إزاحتها عن طريق التخصصات التطبيقية مثل أسس التسويق "(1 ، ص 12).

بالمناسبة ، تدرك الهياكل التجارية الجديدة ، الكبيرة والصغيرة على حد سواء ، أن الشخص المتعلم جيدًا ، والقادر على إيجاد حلول غير قياسية وإعادة تدريب سريع ، يعد اكتسابًا قيمًا للغاية بالنسبة لهم. ولكن كيف نوفر تعليمًا أساسيًا جادًا؟

يبدو أن دور الجامعات كبير ولا غنى عنه هنا. بغض النظر عما يقال عن أزمة نظام التعليم ، ستستمر أهمية الجامعات بل وستزداد. إن وجود جامعات ذات تقاليد علمية وثقافية جيدة في بلادنا يضمن عدم اختفاء الطبقة الفكرية في البلاد ، القادرة على إخراج البلاد من أزمة التفاهم وحل ليس المهام الانتهازية فحسب ، بل المهام الاستراتيجية أيضًا.

إن الجمع الفريد والمستقر تاريخياً بين التعليم الأساسي والمتخصص والبحث العلمي والوظائف الثقافية العامة في الجامعة يسمح لها بعدم الانعزال في الأعمال المهنية لتعليم الشباب ، ولكن بالإضافة إلى ذلك ، تتفاعل باستمرار مع المجتمع المحيط بها. - البيئة الثقافية والسياسية ، تجلب إليها منظورًا مستقرًا وموجهًا طويل الأجل.

انطلاقا من المهام التي يتعين على مجتمعنا حلها ، من الواضح أن هناك حاجة ماسة إلى المتعلمين ، وستزداد هذه الحاجة فقط. وفي الوقت نفسه ، يتطور الوضع بطريقة تجعل الأشخاص الحاصلين على مستوى عالٍ من التعليم غير مطالبين بها الآن. حتى من المراكز الجامعية الكبيرة هناك "هجرة الأدمغة" في الخارج وإلى الهياكل التجارية.

إن نهج الجامعة في التعليم ، والذي يسير كخيط عبر تاريخ الثقافة الأوروبية بأكمله ، شامل للغاية لدرجة أنه قادر على الحفاظ على التقاليد الفكرية وتطويرها حتى في المواقف الأكثر خطورة.

إن إحياء فكرة الجامعة وتطويرها يفترضان مسبقًا نموذجًا مناسبًا لـ "الشخص المتعلم". في القرن العشرين ، لم يعد التعليم العالي نخبويًا من حيث إمكانية وصوله إلى طبقات اجتماعية مختلفة ، ولكن في جوهره ، يجب على الجامعات ، وخاصة الجامعات ، تنمية النخبة المثقفة. يجب أن يكون "الشخص المتعلم" أيضًا شخصًا ذا ثقافة نخبوية عالية ، بهذا المعنى. كما لاحظ جي فيدوتوف (1 ، ص 14) ، "يجب أن يكون المثل الأعلى للثقافة مرتفعًا وصعبًا من أجل إيقاظ وتكثيف كل القوى الروحية". يمكن حل هذه المهمة من خلال خلق جو جامعي خاص والحفاظ عليه ، خاصة هنا أهمية التوتر الثقافي الذي يجب أن يوجد في علاقة "المعلم بالطالب".

من الذي يجب أن تعلمه الجامعة: متعلم أم محترف؟

إذا تذكرنا إم. Mamardashvili ، "لا يمكن للإنسان أن يحقق إنجازات جادة في مجال ما إذا كان مساوياً للصفر في مجالات أخرى" (1 ، ص 14). الأمر نفسه ينطبق على المجتمع ككل. من المستحيل تطوير أو تبني تقنيات متقدمة على خلفية ثقافة سياسية أو إنسانية فقيرة على سبيل المثال. والجامعات هي القادرة على وضع أسس البنية التحتية التي يمكن من خلالها وجود التقنيات العالية الحديثة.

وفقًا لدكتور الفلسفة أ. أوجورتسوف ، أزمة الجامعة ، التي يتم الحديث عنها كثيرًا الآن ، هي ، أولاً وقبل كل شيء ، أزمة التعليم الشامل ، وخاصة الفلسفة ، التي أدت دائمًا وظيفة المعرفة العالمية أو المبادئ التمهيدية للمعرفة العالمية. ترتبط إعادة هيكلة التعليم الجامعي ارتباطًا وثيقًا بإعادة هيكلة تدريس الفلسفة. في أي اتجاه يمكن أن تذهب إعادة الهيكلة؟ تؤدي الفلسفة في نظام التعليم وظيفة مزدوجة على الأقل. بادئ ذي بدء ، يجب أن تقدم مقدمة منهجية للتخصص ، وتشرح ماهية العلم ، وأنواع المعرفة العلمية الموجودة ، وما هي طرق العلم ، وكيف يتم تنظيم المجتمع العلمي ، إلخ.

عند الحديث عن أزمة التعليم في روسيا ، من الضروري ضبط التغيير الجذري في أشكال وأساليب ومحتوى التعليم ، بحيث يتم تشكيل مجموعة متنوعة من أنظمة التعليم ، بما في ذلك تدريس الفلسفة ، بدلاً من النهج الوحدوي. وتدريب الكوادر العلمية.

4. فلسفة التربية والفلسفة العامة

منذ منتصف القرن العشرين في الغرب ، تمت ملاحظة حقيقة فصل فلسفة التعليم عن الفلسفة العامة. هناك عدد من الأسباب لذلك ، تتراوح من الاتجاهات العامة في تطور الفكر الفلسفي إلى الحاجة إلى تحفيز الانتباه إلى إمكانيات النهج البناء لحل المشكلات الملحة للتعليم من وجهة نظر فلسفية. في بلدنا ، بدأت للتو عملية تشكيل فلسفة التعليم كإتجاه خاص ، على الرغم من أن الحاجة الشديدة لمثل هذا الاتجاه تتجلى بشكل ملموس.

ما هي بالضبط فلسفة التعليم؟ ما هي العلاقة الموجودة أو التي يجب أن توجد بين الفلسفة التربوية والفلسفة العامة؟

من الواضح أن هذه العلاقات يجب أن تكون بناءة. في الوقت الحاضر ، فإن مهمة تحديد نطاق مشاكل فلسفة التربية نفسها بأكبر قدر ممكن من الوضوح ، على النقيض من ذلك ، من ناحية ، من الفلسفة العامة ، ومن ناحية أخرى ، من المشاكل الأكثر تحديدًا لعلوم التربية الخاصة. التعليم ، وثيق الصلة بالموضوع.

بدأت فلسفة التعليم اليوم في الظهور في روسيا كمجال بحث منفصل. وفقًا لـ M.I. فيشر ، "هناك كل علامات التكوين: في العديد من الأعمال يمكن للمرء أن يرى الرغبة في تطبيق فئات ومبادئ الفلسفة العامة لدراسة النشاط التربوي والتربوي ، على الرغم من أن هذه العملية تفتقر إلى الدقة التأديبية والاتساق الضروريين ، والعديد من الفئات السماح بتفسير غامض حتى داخل نفس العمل. هنا حالة بحث النظام عن موضوعه وموضوعه ، وعزلته عن الفلسفة العامة ، وإلى حد ما ، عن علم أصول التدريس. وبعبارة أخرى ، فإن عدم اكتمال هذه العزلة يعني ضمناً تقاطع فلسفة التعليم مع تخصصاتها الأصلية - الفلسفة ، علم أصول التدريس ، علم الاجتماع ، علم النفس ، المنطق ، التاريخ ، الدراسات الثقافية ، إلخ. هذا يسمح لنا بالتحدث عن الطبيعة متعددة التخصصات لفلسفة التعليم ، ولكن في نفس الوقت يدفع نحن في بحث مكثف عن مكانته الخاصة في نظام المعرفة. لا توجد مناهج مقبولة بشكل عام لدراسة كائنات معينة من الأنشطة التعليمية. نيس ، المشكلة لم تحل بعد. في الوقت نفسه ، هناك فرصة مفتوحة للإبداع العلمي والبحث عن مسارات غير تقليدية وحركات متناقضة.

إن فلسفة التعليم ، ودمج الجهاز النظري والمنهجي للفلسفة العامة وتجسيدها ، واستخدام المعرفة المتراكمة في العلوم الخاصة ، يطور موقفًا تجاه الواقع التربوي ومشاكله وتناقضاته ، ويمنح هذا الواقع معاني معينة ويطرح خيارات مفاهيمية ممكنة تحولها "(10 ، ص 26).

يقدم V.M. فهمه الخاص لمفهوم فلسفة التعليم. روزين (4 ، ص 7): "فلسفة التعليم ليست فلسفة ولا علمًا. وفي الوقت نفسه ، تستخدم مناهج ومعرفة جميع التخصصات الانعكاسية - المنهجية والفلسفة وعلم الأكسيولوجيا والتاريخ والدراسات الثقافية. وبالتالي ، فإن علم أصول التدريس والتعليم يعيد التفكير وينكسر جميع الأفكار المستعارة من التخصصات الأخرى فيما يتعلق بمهام فهم أزمة التعليم ، ومناقشة الأسس النهائية للنشاط التربوي ، وتصميم طرق لبناء مبنى جديد للتربية.

وفقًا لـ P.G. Shchedrovitsky ، "لطالما كان علم أصول التدريس ممارسة لفلسفة معينة" (8 ، ص 21).

أ. ينتقد أوجورتسوف انحياز ف.م. روزينا و ب. Shchedrovitsky لحقيقة أن كل واحد منهم يحرم قيمة واستقلالية إما فلسفة التعليم أو علم أصول التدريس. في رأيه ، "لا يمكن أن تقتصر فلسفة التربية والتعليم فقط على التفكير في النظام التربوي والثقافة التربوية ككل ، بل يجب أن تكشف ما لم يتم بعد ، وما لا يزال يتم تشكيله ، وما يتم تأكيده في المستقبل ، إذا كان هناك هي القوى الاجتماعية القادرة على تجسيد هذه المشاريع في الواقع.

بمعنى آخر ، فلسفة التعليم ، مثل الفلسفة العامة ، لا يمكنها إلا أن تطرح مشروعًا معينًا - مشروع تعليم في المستقبل ، وإعادة تنظيمه ، ومدارس المستقبل ، إلخ. بالطبع ، لم تكن هذه المشاريع مرتبطة دائمًا بالموارد الاجتماعية والثقافية بأي حال من الأحوال ، لكنها كانت دائمًا سابقة لعصرها ووضعت منظورًا في تطوير كل من النظام التعليمي والفكر التربوي "(8 ، ص 21).

استنتاج

لفترة طويلة ، كانت فلسفة التعليم مكونًا مهمًا في التفكير المنهجي "للفلاسفة العظام" وتطورت كتطبيق للمبادئ الأساسية لمفاهيمهم في أحد مجالات الواقع الاجتماعي والثقافي - التعليم. وهذه الطريقة في الكشف عن فلسفة التعليم نموذجية ليس فقط في العصور القديمة والحديثة ، ولكن أيضًا للقرن العشرين. ولكن حتى في النصف الأول من القرن العشرين ، فإن طريقة تشكيل فلسفة التعليم هي تطبيق المبادئ الفلسفية الأساسية على الواقع التربوي وإعادة التفكير فيه بناءً على هذه المبادئ.

بدأ الوضع يتغير بحلول منتصف القرن العشرين. يتم إنشاء جمعية وجمعيات للفلاسفة المتخصصين في مجال التعليم والمعلمين المهتمين بالفلسفة.

إن فصل فلسفة التعليم عن الفلسفة العامة هو عملية يتم ملاحظتها بالفعل في الفلسفة الحديثة. ولا ينبغي تقييم هذه العملية بشكل سلبي من جانب واحد ، حيث يتم تشكيل نقاط نمو جديدة هنا ، بما في ذلك المعرفة الفلسفية.

على الرغم من كل تنوع الأحكام والنهج لقضايا الفلسفة والتعليم التي أظهرها الحكماء ، وكلاهما مثقل بكل أنواع شعارات العلم ، وبدونها ، يمكننا النظر في الترابط الوثيق والترابط بين الفلسفة والتعليم ، وجذورهما المشتركة ، كما ثبت. بمعنى آخر ، للتعليم طبيعة فلسفية.

المؤلفات

1. Zotov A.F. ، Kuptsov V.I. ، Rozin V.M. وغيرها .. التربية في نهاية القرن العشرين // مسائل الفلسفة. - 1992. - رقم 9

2. Nezhnov P.G. مشاكل التعليم التنموي في المدرسة L.S. Vygotsky // نشرة جامعة موسكو. سر. 14. علم النفس. 1994. - رقم 4

3. Shvyrev V.S. فلسفة واستراتيجية التربية // مسائل الفلسفة. - 1995. - رقم 11

4. روزين ف. فلسفة التعليم كموضوع مشترك // أسئلة الفلسفة. - 1995. - رقم 11

5. ميخائيلوف ف. التعليم مشكلة فلسفية// أسئلة الفلسفة. - 1995. - رقم 11

6. Alekseev N.G. فلسفة التربية وتكنولوجيا التعليم // أسئلة الفلسفة. - 1995. - رقم 11

7. Bestuzhev-Lada I.V. التعليم العام: الفلسفة مقابل المدينة الفاضلة // أسئلة الفلسفة. - 1995. - رقم 11

8. Ogurtsov A.P. في طريق فلسفة التربية // أسئلة الفلسفة. - 1995. - رقم 11

9. Platonov V.V. فلسفة التعليم كمجال للتفاعل بين الأنظمة // أسئلة الفلسفة. - 1995. - رقم 11

10. فيشر م. فلسفة التربية والدراسات المعقدة للتربية // مسائل الفلسفة. - 1995. - رقم 11

11. سميرنوف س. فلسفة التعليم ليست تخصصًا ، ولكنها ممارسة علاجية // أسئلة الفلسفة. - 1995. - رقم 11

12. Zelenina L.M. فلسفة التربية وتعريف أهداف التربية // أسئلة فلسفية. - 1995. - رقم 11

وثائق مماثلة

ارتباط الفلسفة وعلم التربية في النموذج العام للعلوم الأنثروبولوجية. فهم ظاهري للعمليات التعليمية. التطور التاريخي لفلسفة التربية كنظام علمي. الأسس الفلسفية لنموذجه الحديث.

الملخص ، تمت الإضافة في 03/30/2011


إدخال دين البوذية في مجال اعتبار فلسفة التعليم الحديث - من أجل تحليل منهجي واستنتاجات فلسفية وتعليمية عامة. فئات "الطفل" و "الكبار" - الطفولة والنضج في النموذج البوذي لفلسفة التعليم.

تمت إضافة التقرير بتاريخ 02/28/2011


تصنيف نظام التعليم. نظام التعليم الأسترالي ، ويقسم إلى خمسة قطاعات. صفة مميزة الحضانة. نظام التعليم الابتدائي والثانوي. السمات المحددة للتعليم العالي المهني.

الملخص ، تمت الإضافة في 11/03/2009


ميزات استراتيجيات التعلم التقليدية والمبتكرة. ملاءمة وشروط التعليم الموجه نحو الإنسانية. الأهداف والغايات الأولية لفلسفة التربية الحديثة. فئة "التنمية" وتطوير أشكال تربوية جديدة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 05/21/2009


تدريب المتخصصين في نظام التعليم العالي. المشكلات التربوية لطريقة تدريس التخصصات الاجتماعية الإنسانية. امكانيات دراسة العلوم الفلسفية في ظروف الجامعة. مكانة الفلسفة في نظام التعليم بالجامعة.

التحكم في العمل ، تمت إضافة 08/03/2013


مشاكل نظام التعليم - مجموعة من المؤسسات والمعايير والبرامج والخصائص المستخدمة في العملية التعليمية. تصنيف أنظمة التعليم. مشاكل التعليم قادمة من الطلاب والمعلمين. المسح الاجتماعي للمعلمين.

الملخص ، تمت إضافة 10/16/2014


إنشاء نموذج تعليمي كازاخستاني حديث من أجل التنمية المستدامة للدولة ، ومنطق تنفيذ الاستراتيجية التربوية في منطقة كاراجاندا. إجراءات إدارة جودة التعليم في المنطقة ، وتطوير العمليات التربوية.

المقالة ، تمت إضافتها في 02/18/2010


وصف موجز لنظام التعليم. نظام مستويات التعليم وهيكله وخصائصه. مكانة التعليم الثانوي العام في حياة الإنسان. الهدف الرئيسي للتعليم المهني الثانوي. إتقان البرامج الجامعية والمتخصصة.

الملخص ، تمت الإضافة في 01/23/2013


أهداف نظام التعليم في كازاخستان. احترافي برامج التعلمفي مرحلة ما بعد التعليم الثانوي. تدريب العاملين في القضاء. مراقبة جودة التعليم في التعليم العالي. إجراءات شهادة الدولة للبرامج المعتمدة.

الملخص ، تمت إضافة 01/13/2014


تاريخ التعليم. تاريخ تطور التعليم الابتدائي والثانوي. تاريخ تطور التعليم العالي. جوهر التعليم. حالة التعليم في العالم.