Dom > Hypnotic Therapy > Glavne filozofske kategorije modernog obrazovanja. Filozofija modernog obrazovanja

Glavne filozofske kategorije modernog obrazovanja. Filozofija modernog obrazovanja

Uvod

CH.1. FENOMEN OBRAZOVANJA U ISTORIJI DRUŠTVENIH IDEJA, DRUŠTVENO-KULTURNOM PROCESU I FILOZOFSKOJ REFLEKSIJI 14

1.1. Obrazovanje u sistemu pedagoškog i socijalnog filozofske ideje 14

1.2. Obrazovanje u socio-kulturnom procesu 32

1.3. Filozofija i obrazovanje 53

CH.2. FILOZOFIJA OBRAZOVANJA KAO DRUŠTVENI FENOMEN I NAUČNI PRAVAC 75

2.1. Filozofija obrazovanja: nastanak, periodizacija i predmetno područje 75

2.2. Socio-filozofska metodologija filozofije obrazovanja 106

2.3. Filozofija obrazovanja i filozofska pedagogija: izvori unapređenja metodičke kulture... 137

ZAKLJUČAK 156

LITERATURA 161

Uvod u rad

Relevantnost teme istraživanja. Izazov 21. stoljeća, direktno usmjeren na obrazovanje, jeste probuditi prirodne funkcije obrazovanja kao najvažnije sfere spoznaje, formiranja, korekcije, a po potrebi i transformacije mentaliteta pojedinca i društva u cjelini. . Suština još jedne velike komponente izazova nadolazećeg 21. stoljeća je potreba da se shvate duboki temelji pokretačke snage razvoju civilizacije i u aktivnom uticaju na te temelje u pravcu moralnog, duhovnog napretka čovečanstva.

Najozbiljniji problem obrazovanja povezan je sa faktičkim odsustvom jasne i promišljene politike u ovoj oblasti, uz nedostatak pažnje na prognostičko, filozofsko opravdanje takve politike. Ali za to bi problemi razvoja čitavog niza pitanja vezanih za stvarno formiranje nove grane naučnog znanja - filozofije obrazovanja - trebali dobiti prioritet.

Zaista grandiozni problemi sa kojima se suočava obrazovanje budućnosti zahtijevaju fundamentalne promjene u samom razumijevanju suštine obrazovanja, u samom pristupu postavljanju prioriteta. obrazovne aktivnosti. Ali temeljne transformacije u ovoj oblasti moguće su samo ako se prvo riješe najčešći obrazovni problemi koji određuju ulogu i mjesto obrazovanja u rješavanju globalnih civilizacijskih problema.

Refleksija o obrazovanju je jedna od karakterističnih osobina moderna filozofija. To je zbog činjenice da društvo u 21. vijeku, pod uticajem naučne i tehnološke revolucije, dobija informacioni karakter, a to je upravo ono što određuje njegovo stanje i izglede. Tako filozofija obrazovanja u savremenim uslovima postaje deo filozofske nauke. Interakcija With

4 pedagogije, psihologije, sociologije i drugih humanističkih nauka, ispituje sadržaj, ciljeve i izglede obrazovanja, istražuje njegovo društveno značenje i ulogu u razvoju kao ljudsko društvo uopšte, iu sudbini pojedinih zemalja i naroda.

Mogućnost postojanja filozofije obrazovanja određena je činjenicom da je sama sfera obrazovanja izvor univerzalnih filozofskih problema. A glavni zadatak filozofije obrazovanja je da razjasni šta je obrazovanje i da ga opravda (ako je moguće) sa stanovišta osobe i njenih potreba.

Filozofija obrazovanja je oblik filozofske aktivnosti u odnosu na obrazovanje. Potrebno je razjasniti samo razumijevanje obrazovanja. Svrha takve filozofske aktivnosti je da mentalno identifikuje ono najbitnije u samom razumevanju obrazovanja, ono što određuje njegov razvoj, tumačenje na svim društvenim nivoima, zainteresovano za njegovu praksu, štaviše, generisanje.

Suština današnje filozofije obrazovanja - identifikacija ključne uloge znanja u razvoju moderne civilizacije - nije samo ispravna i duboka refleksija stručnjaka određenog profila, ne samo ključna postavka organizatora obrazovanja. To je imperativ efikasnog sistema društvenog upravljanja, efikasnog upravljanja i samoodržanja društva. Filozofija obrazovanja je odgovor na krizu obrazovanja, krizu tradicionalnih naučnih oblika njegovog poimanja i intelektualne podrške, iscrpljenost glavne pedagoške paradigme. Uprkos značaju problematike filozofije obrazovanja, pitanja njenog naučnog statusa, zadataka, metodološke osnove, formiranja kao posebne predmetne oblasti, a u odnosu na domaće realnosti, pitanja periodizacije razvoja filozofije obrazovanje i sadržaj faza njegovog formiranja nisu u potpunosti riješeni.

5
% - Ovi problemi karakterišu relevantnost teme

istraživanje disertacije.

Stepen naučne razvijenosti istraživačke teme.

Predmet filozofije obrazovanja je najopštiji,
temeljne osnove za funkcioniranje i razvoj obrazovanja,
Određivanje, zauzvrat, procjene kriterija su također dovoljne
opšte, interdisciplinarne teorije, zakonitosti, pravilnosti, kategorije,
koncepte, termine, principe, pravila, metode, hipoteze, ideje i činjenice,
vezano za obrazovanje.
* Možda po prvi put najjasnija karakterizacija filozofskog

pedagogija pripada J. Komenskom, koji se zalagao za kombinaciju obrazovanja i vaspitanja. Nakon J. Komenskog, o istom govore J. J. Rousseau i K. A. Helvetius. Pisao je o moći obrazovanja koje transformiše ljudsku prirodu. M. Montaigne. I. Pestalozzi u detaljnoj formi formuliše ideju prirodnog konformiteta obrazovanja.

Kant je vjerovao da obrazovanje postavlja sebi zadatak da čovjeka učini vještim, znalačkim i moralnim: obrazovanje je u prvom smislu "kultura", u drugom smislu "civilizacija", u trećem smislu "moral". Obrazovanje treba da kultiviše, civilizira i učini ljude moralnim.

Najveći predstavnik filozofije obrazovanja u Engleskoj K. Peters smatrao je neospornim da je obrazovanje povezano sa razumijevanjem, znanjem i razvojem osobe i razlikuje se od treninga (kao trening, coaching) koji se koristi u nastavi usmjerenoj na određeni fiksni rezultat. Prema jednom od osnivača sociologije, M. Weberu, svako doba zahtijeva vlastito tumačenje učenja i obrazovanja.

Filozofija obrazovanja kao oblast filozofsko znanje, koji koristi opšte filozofske pristupe i ideje za analizu uloge i glavne

obrasci razvoja obrazovanja razvijeni su u radovima G. Hegela, J. Deweyja, K. Jaspersa, M. Heideggera.

Među savremenim istraživačima koji proučavaju suštinu obrazovanja, treba izdvojiti F.T. Mihajlova, S.A.Ushakina, O.V.Badaljanca, G.E.Zborovskog, A.Ž.A. Kostjukova, N.A.Antipina, M.S.Kagana i druge autore.

U formi koja je najeksplicitnije orijentisana na obrazovnu praksu (pedagogija kao praksa određene filozofije), pristup implementira SI. Gessen, B.C. Bibler, P.G. Shchedrovitsky, S.Yu. Kurganov i drugi.

Problemi korelacije filozofije i obrazovanja u središtu su istraživačkog interesa autora kao što su T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, D. Kudrya, I.N. Antipin, R.I. Alexandrova.

U njima se razvija antropološki pristup suštini obrazovanja
djela V.P.Kaznacheeva, V.A.Koneva, V.V.Sharonova, A.P.Ogurcova, A.B.Orlova i
itd. U djelima se razmatra obrazovanje kao moralna aktivnost
M.N. Apletaeva, R.R. Gabdulkhakova, E.M. Glukhova. Psihološki pristup
implementiran u radovima A. Sarsenieva, E.V. Bezcherevnykh, V.V. Davydov,
R.R.Kondratieva. Sociološki aspekt problema sadržan je u radovima
G. E. Zborovski, A. I. Zimin, V. Ya. Nechaev, A. M. Osipov, A. N. Soshnev,
V.N.Kuikina, F.E.Sheregi, V.G.Kharčeva, V.V.Serikov.

Kulturološki pristup povezan je sa radovima V. T. Kudryavtseva, V.I. Slobodchikova, L.V. Shkolyar, T.F. Kuznjecova, P.V. i dr. „Rusku ideju“ u filozofiji obrazovanja razvijaju P.B. Bondarev, P.A. Gagaev, I.G.Gerashchenku, I.G. , A.N. Migunov i drugi.

filozofije i filozofske antropologije. Ovaj stav je predstavljen

u savremenim domaćim istraživanjima S.A. Smirnov,

V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova, A.A. Voronin, N.G. Baranets,

L.I. Kopylova i drugi.

Pozitivističko shvatanje uloge filozofije obrazovanja kao primenjenog znanja (pristup je tipičan za angloameričku filozofiju), najtešnje je povezano sa empirijsko-analitičkom (kritičko-racionalističkom) tradicijom, kod nas ima pristalice u lice V.V. Kraevsky, G.N. Filonova, B.L. Vulfson, V.V. Kumarin i drugi.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hurst, R.S. Peter, A. Ellis,

J. Neller filozofiju obrazovanja smatra refleksivnim poljem

teorijska pedagogija, metateorija u strukturi pedagoškog znanja,

njegovom kritičkom i metodološkom nivou koji stvara preduslove za

optimizacija nastavne prakse.

Ovaj pristup najjasnije predstavlja V.M. Rozina: Filozofija obrazovanja nije filozofija ili nauka, već posebna oblast za raspravu o krajnjim osnovama pedagoške djelatnosti, raspravu o pedagoškom iskustvu i osmišljavanje načina za izgradnju nove zgrade pedagogije.

Svrha istraživanja disertacije je društveno

filozofska analiza predmetnog područja filozofije obrazovanja, njenog statusa i istraživačkih zadataka.

Da bi se postigao ovaj cilj, u disertaciji se rješavaju sljedeća istraživačka pitanja. zadaci:

Istražiti glavne domaće i strane pristupe klasifikaciji statusa i ciljeva filozofije obrazovanja;

Eksplicitna različita značenja pojma "filozofija obrazovanja";

identificirati glavne moderne zadatke filozofije obrazovanja;

razjasniti periodizaciju nacionalne filozofije obrazovanja;

Razjasniti sadržaj faza formiranja filozofije
obrazovanja u smislu njegovog razvoja u pravcu filozofskog
razmišljanja o obrazovanju;

Analizirati glavne trendove u razvoju filozofije
obrazovanje.

Predmet istraživanja disertacije je filozofija obrazovanja kao oblik filozofskog odraza suštine obrazovanja i obrazovnog procesa.

Predmet istraživanja disertacije javljaju se različiti pristupi i koncepti statusa filozofije obrazovanja i njenih zadataka u pravcu njenog razvoja kao filozofske refleksije obrazovanja.

Teorijska i metodološka osnova istraživanja zasniva se na socio-filozofskim metodama konkretnosti i historizma, sistemskog i djelatnog pristupa.

Za specifične svrhe istraživanja korišćene su metode institucionalne, strukturalne i funkcionalne analize, kao i metode, ideje i principi razvijeni od strane istorijske pedagogije, sociologije obrazovanja, kulturologije, humanističkih studija i socijalne antropologije, socijalna psihologija i psihologiju ličnosti. U radu se koriste i sinergetski, informacioni, komunikativni, vrednosni, fenomenološki, hermeneutički pristupi.

Naučna novina istraživanja disertacije vezano With pojašnjenje statusa, zadataka, periodizacije i glavnih pravaca razvoja filozofije obrazovanja.

1. Kao glavni pristupi identificirani su: filozofija obrazovanja kao sfera filozofskog znanja, korištenjem općih filozofskih pristupa i ideja za analizu uloge i glavnih obrazaca obrazovanja; filozofska analiza obrazovanja,

9 shvaćena kao matrica reprodukcije društva; filozofija obrazovanja kao filozofska metafizika; pozitivistički pristup filozofiji obrazovanja kao primijenjenom znanju; filozofija obrazovanja - ne kao posebna nauka, već kao posebna oblast rasprave o krajnjim osnovama pedagoške delatnosti (filozofija pedagogije).

2. Izdvojena su naučno-pedagoška, metodološko-pedagoška, refleksivno-pedagoška, refleksivno-filozofska, instrumentalno-pedagoška značenja pojma "filozofija obrazovanja".

3. Utvrđene su sljedeće faze formiranja domaće filozofije
obrazovanje, koje u skladu sa glavnim fokusom
studije se nazivaju: ideološke,
racionalizirajući, kibernetički, problematičan, dijaloški,
ekološki.

4. Istorijski specifičan, smislen
ispunjavanje glavnih faza filozofije obrazovanja.

5. Potvrđeno je da se filozofija obrazovanja razvija u tom pravcu
formiranje filozofske refleksije o problemima obrazovanja.

6. Identificirani su glavni zadaci filozofije obrazovanja.
Za odbranu se daju sljedeće odredbe:

1. Razlikuju se sljedeći glavni pristupi razumijevanju statusa i zadataka filozofije obrazovanja: A. Filozofija obrazovanja kao sfera filozofskog znanja koja koristi opšte filozofske pristupe i ideje za analizu uloge i glavnih obrazaca razvoja obrazovanja. B. Filozofska analiza obrazovanje, shvaćeno kao matrica za reprodukciju društva (društvenost, društvena struktura, sistemi društvenih interakcija, društveno naslijeđeni kodeksi ponašanja, itd.). B. Filozofija obrazovanja kao filozofska metafizika, šira oblast filozofskog znanja u odnosu na društvenu filozofiju i filozofsku antropologiju. D. Pozitivističko shvatanje uloge filozofije obrazovanja kao primenjenog znanja na koje se fokusira

10 proučavanje strukture i statusa pedagoške teorije, odnosa vrednosne i deskriptivne pedagogije, analiza njenih zadataka, metoda i društvenih rezultata. E. Filozofija obrazovanja nije filozofija ili nauka, već posebna oblast za raspravu o krajnjim osnovama pedagoške djelatnosti, raspravu o pedagoškom iskustvu i osmišljavanje načina za izgradnju nove zgrade pedagogije.

2. Pojam "filozofija obrazovanja" karakterizira semantički
dvosmislenost, određena aspektima studije, zadacima analize
i status ovog problematičnog područja, što nam omogućava da izdvojimo a)
filozofija obrazovanja kao naučna pedagogija ili teorija obrazovanja
(naučno-pedagoški aspekt); b) filozofija obrazovanja kao
metodologija pedagoške nauke (metodološko-pedagoški aspekt); V)
filozofija obrazovanja kao razumijevanje procesa obrazovanja i njegovog
korespondencija generičke suštine osobe (refleksivno-filozofska
aspekt); d) filozofija obrazovanja kao sredstvo za analizu pedagoških
stvarnost (instrumentalni i pedagoški aspekt).

3. U prvoj fazi (40-50-e) filozofija obrazovanja je svedena na
ideološko osvećenje prakse koja je postojala u sovjetskoj školi
opšte i stručno osposobljavanje i obrazovanje. Na drugom -

Racionalizacija - faza prijelaza 50-60-ih. Počela su pedagoška traganja za unapređenjem obrazovnog procesa u pravcu povećanja njegove efektivnosti kroz racionalizaciju obrazovanja. U trećoj - kibernetičkoj - fazi 1960-ih, filozofija obrazovanja se suočila s potrebom da se u praksu uvedu takvi općenito tehnokratski oblici kao što su algoritmizacija i programiranje obrazovanja, njegova optimizacija i upravljanje. U četvrtoj - problematičnoj - fazi 1970-ih, filozofija obrazovanja počela je da potkrepljuje takav pristup, koji nadilazi čisto tehnokratske okvire,

Kao problemsko učenje koje je stimulisalo kognitivnu aktivnost učenika. Kritičko promišljanje problemskog učenja provedeno je sa pozicija

personalno-aktivni pristup u psihologiji i sistemsko-aktivni pristup u filozofiji. U petoj fazi osamdesetih godina, filozofija obrazovanja je aktivno razvijala dijaloške, ali i kulturološke paradigme. U šestoj - ekološkoj - fazi na prelazu 1980-90-ih godina, filozofija obrazovanja svoje probleme razmatra u kontekstu interakcije različitih sredina u razvoju: od porodice preko škole i univerziteta do socio-psiholoških, profesionalno-aktivnih i informatičkih. -sociogena.

4. U prvoj fazi na prijelazu 1940-50-ih, iako problemi
filozofija obrazovanja se još nije pojavila kao samostalna oblast, sve
njeni pojedinačni elementi sadržani su u teorijskim radovima na
filozofija, psihologija, pedagogija. U drugoj fazi na prijelazu iz 1950-ih u 60-e
godine, zadaci filozofsko-obrazovnog
sadržaj. U trećoj fazi, na prelazu iz 1960-ih u 70-e,
obrazovni programi koji imaju filozofsko opravdanje i
hvatanje različitih aspekata filozofskog i obrazovnog

"problemi. U četvrtoj fazi, na prijelazu iz 1980-ih u 90-e, svjesno se formuliraju filozofski i obrazovni problemi, dolazi do refleksije i promjene paradigme u njegovom razvoju, razmatraju se tipovi metodičkog rada kao konceptualne sheme za osmišljavanje obrazovne prakse. peta - moderna - etapa 1990-ih godina i dalje, filozofija obrazovanja konstituiše se u posebnu oblast znanja, vrši se sistematsko proučavanje njenih metodoloških, teorijskih i društvenih osnova. U šestoj fazi fokusira se na probleme interakcije između sociokulturnih i sociotehničkih aspekata u okviru

„humanistička pedagogija, refleksivna psihologija i razumijevanje sociologije.

5. Glavni globalni trendovi u razvoju filozofije obrazovanja
su sljedeće: promjena socio-kulturnih paradigmi obrazovanja,
vezano za krizu klasičnog modela i obrazovnog sistema,

12 razvoj pedagoških fundamentalne ideje u filozofiji i sociologiji obrazovanja, u humanističkim naukama; stvaranje eksperimentalnih i alternativnih škola; demokratizacija obrazovanja, stvaranje sistema kontinuiranog obrazovanja; humanizacija, humanitarizacija i kompjuterizacija obrazovanja; slobodan izbor programa obuke i obrazovanja; stvaranje školske zajednice zasnovane na nezavisnosti škola i univerziteta.

6. Trendovi razvoja savremeno obrazovanje i definišu glavne zadatke filozofije obrazovanja: 1). Razumijevanje krize obrazovanja, krize njegovih tradicionalnih oblika, iscrpljenosti glavne pedagoške paradigme; 2). Razumijevanje načina i načina rješavanja ove krize. 3). Filozofija obrazovanja govori o krajnjim osnovama obrazovanja i pedagogije: mjestu i značenju odgoja i obrazovanja u kulturi, poimanju ličnosti i ideala obrazovanja, značenju i karakteristikama pedagoške djelatnosti.

Naučni, teorijski i praktični značaj studije određena je činjenicom da rad teorijski sagledava status i zadatke moderne filozofije obrazovanja, što je važna osnova za analizu suštine savremenog obrazovanja, njegovih perspektiva i trendova u modernizaciji visokog obrazovanja. Ove pozicije mogu biti osnova za osmišljavanje obrazovnih aktivnosti i razvoj prediktivnih scenarija u ovoj oblasti.

Rezultati istraživanja disertacije mogu se koristiti u pripremi preporuka za Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije u pogledu formiranja pravaca obrazovne politike i mehanizama za njeno sprovođenje i političkih odluka zasnovanih na dokazima u vezi sa modernizacijom obrazovanja, kao i za izradu opštih kurseva i specijalnih kurseva o problemima filozofije i sociologije obrazovanja .

Apromacija rada. Glavne odredbe istraživanja disertacije objavljene su na Međunarodna konferencija„Reforme menadžmenta u visokom obrazovanju: trendovi, problemi i iskustvo“ (Rostov-

13 na Donu, 2004.), na metodološkom seminaru za diplomirane studente, aplikate i doktorande Fakulteta sociologije i političkih nauka u Rostovu državni univerzitet„Metodologija socijalna spoznaja» (Rostov na Donu, 2004, broj 1, Rostov na Donu, broj 2, 2005).

Struktura rada. Disertacija se sastoji od njihovog uvoda, dva poglavlja od po tri pasusa, zaključka i bibliografije na ruskom i stranim jezicima. Ukupan obim disertacije je 179 stranica.

Obrazovanje u sistemu pedagoških i socio-filozofskih ideja

Postoji nekoliko pristupa analizi razvoja obrazovanja. Prvi pristup se zasnivao na cilju obrazovanja koji je formulisan kao normativni ideal obrazovane osobe u društvu. Ova grana prodire u sve sfere života, ali se uvijek ugrađuje u odgovarajuće istorijsko doba. Karl Mannheim je rekao da se cilj obrazovanja ne odražava samo u eri, već iu zemlji. Dakle, faze razvoja obrazovanja treba posmatrati u skladu sa normativnim idealom.

Drugi pristup sugeriše da se razvoj obrazovanja zasniva na vrsti kulture. Pristalice ovog pristupa su Mead, Simon, Coombs (vidi 88.243; 139, 326; 92, 112). Oni tvrde da je razvoj civilizacije obilježila promjena dominantnih tipova, u skladu s kojima se mijenja obrazovanje kao prevodilac kulture. Postoje tri tipa kulture: a) postfigurativna (dominira kultura tradicije, običaja, svakodnevne prakse, kada kao subjekt vaspitanja deluje prirodno društveno okruženje. Čovek uči u procesu svakodnevnog rada. Znanje se ne razdvaja od nosioca) b) figurativni tip (kultura tradicije je inferiorna u odnosu na mjesto za kulturu racionalnog znanja, normi, vrijednosti, zakona. Obrazovanje postaje masovno i odvaja se od izvora znanja. Glavni zadatak je formiranje znanja osoba. Naše društvo je u ovoj fazi) c) prefigurativna kultura – postindustrijska. Tehnologija proizvodnje znanja postaje vodeća. Ova kultura je samo pretpostavljena. Normativni ideal je osoba koja generiše znanje, koja je sposobna da se samostalno kreće u toku informacija, stvorenih u obrazovanju i putem obrazovanja. Ubuduće ćemo ovu ideju zvati "antropološko-pedagoška". Zapravo, antropološka i pedagoška ideja je već vidljiva u refleksijama nastavnika antički svijet. Učitelj je u to vrijeme značio više nego sada. To nije bio samo nastavnik predmeta, već i „mudra“, „znalačka“ osoba.

Ovdje i ispod, prva cifra označava broj izvora u listi referenci, druga iza zareza - broj citirane stranice; brojevi odvojeni tačkom i zarezom označavaju različite izvore. Najjasniji opis antropološke i pedagoške ideje pripada J. Komenskom, koji je napisao da je svim ljudima potrebno obrazovanje da bi bili ljudi (vidi 1, 476).

Nakon Komenskog, Ruso i Helvecije govore o istoj stvari, a onda antropološko-pedagoška ideja postaje opće mjesto u pedagoškom svjetonazoru. Druga ideja obrazovnog diskursa je ideja o prirodnoj usklađenosti obrazovanja. U skladu s tim, pedagoški napori treba da budu posredovani poznavanjem prirode učenika i karakteristika njegovog razvoja. Čak je i Montenj pisao da je teško transformisati ono što je u čoveka uloženo od same prirode, kao i da je potrebno voditi računa o karakteru i individualnosti učenika. I. Pestalozzi u detaljnoj formi formuliše ideju prirodnog konformiteta obrazovanja. „Sveukupnost sredstava umetnosti vaspitanja“, piše Pestaloci, „koja se koriste u svrhe prirodnog razvoja snaga i sklonosti čoveka, podrazumeva, ako ne jasno znanje, onda, u svakom slučaju, život unutrašnji osjećaj puta kojim sama priroda ide, razvijajući i oblikujući naše snage. Ovaj tok prirode počiva na vječnim, nepromjenjivim zakonima svojstvenim svakoj od ljudskih sila i svakoj od njih povezanim s neodoljivom željom za vlastitim razvojem. Čitav prirodni tok našeg razvoja umnogome proizlazi iz ovih stremljenja” (ibid., str. 512).

Analiza pokazuje da su odgajatelji usaglašenost s prirodom oduvijek shvatali na dva načina: s jedne strane, kao obrasce promjene i razvoja ličnosti identificirane u filozofiji, kasnijoj psihologiji, s druge strane, kao takav prirodni plan u čovjeku. što opravdava prirodu i “logiku” obrazovanja.

Treća ideja obrazovnog diskursa - poticanje aktivnosti učenika u obrazovanju - direktno je povezana sa prepoznavanjem ličnosti potonjeg. Međutim, tek početkom našeg vijeka kao poseban cilj obrazovanja postavljen je zahtjev aktivnosti učenika (vidi 165, 316).

Kao četvrtu ideju obrazovnog diskursa može se ukazati na ideju škole, koja se, pak, razlaže na niz temeljnih pedagoških ideja: školski poredak ili organizacija, disciplina, ciljevi obrazovanja, sadržaj obrazovanja. , oblici i metode nastave (vidjeti 32).

Sljedeća ideja obrazovnog diskursa može se smatrati idejom pedagoške prakse, koja se, pak, raspada na ideje pedagoške umjetnosti, mišljenja i nauke (vidi 20, 43).

Konačno, važna ideja obrazovnog diskursa je razumijevanje odnosa između obrazovanja i odgoja. Za mnoge autore koji govore engleski, koncepti "obrazovanja" i "odgoj" su usko povezani. S tim u vezi, može biti teško adekvatno prevesti na ruski engleski "education" ("education", "education"), budući da, kao što proizlazi iz sadržaja mnogih knjiga, na primjer, o filozofiji obrazovanja, autori ovaj pojam razumjeti podjednako kao problem obrazovanja ličnosti, vaspitanja karaktera, . priprema čoveka za učešće u javnom životu, samo obrazovanje u našem razumevanju, podučavanje čoveka znanjima i veštinama, stručno osposobljavanje, obučavanje i niz drugih aspekata (videti 1.236).

Filozofija i obrazovanje

Odnos između filozofije i obrazovanja tiče se mnogih problema, ali se među njima mogu jasno razlikovati dva važna teorijska aspekta. Prvi aspekt predstavljaju uglavnom sami filozofi i može se formulisati kao problem o odnosu filozofije prema obrazovnom procesu.

Očigledno je problem koji se nalazi u naslovu ovog odjeljka

istraživanje disertacije, pretvara se u „višeslojnu pitu“ i u tom pogledu, pretpostavka o tome koji aspekt ovih višeslojnih odnosa eksplicira njegove najvažnije aspekte, čini se vrlo uslovnom. Ovo je samo rez iz jednog od teorijski aspekti odnos filozofije i obrazovanja, jer izvan ovog već višeslojnog odnosa ostaje pitanje u kojim terminima se obrazovanje eksplicira: kao sistem, kao organizacija i struktura, kao društvena institucija, kao sociokulturni fenomen, kao društveni proces. Pa čak i u ovoj zamršenosti problema, što će eksplicitno dati

Njegova teško kvantificirana višedimenzionalnost, obrazovanje kao predmet analize podijeljeno je na niz „podobjekata“: nivoi obrazovanja, vrste obrazovanja, vrste obrazovanja, oblici obrazovanja (vidi Golota A.I. Filozofski aspekti reforme obrazovanja // Vestnik MEGU , M., 1997, br. 2, str. 78-79).

Drugi aspekt je. to je privlačenje određenih gledišta, argumenata i koncepata koji se mogu nazvati “filozofskim” i koji su, prema svojoj funkcionalnoj namjeni, osmišljeni da potkrijepe (legitimiziraju) određene elemente obrazovnih strategija ili njihovu strukturu u cjelini. Ova funkcija filozofskih izjava

obično se objašnjava činjenicom da je filozofija ta koja formira niz ograničavajućih pojmova (kao što su, na primjer, "čovek", "društvo", "obrazovanje").

Očigledno je da je višedimenzionalnost takvih opravdanja takođe van sumnje (vidi Denisevich M.N. K. nova filozofija humanitarno obrazovanje // XXI vek: budućnost Rusije i u filozofskoj dimenziji. Jekaterinburg, 1999, str. 119).

Na osnovu ovih koncepata gradi se ideja o suštini i ciljevima obrazovanja, što, zauzvrat, omogućava pedagogiji, psihologiji obrazovanja i dr. da razviju načine i metode za postizanje ovih ciljeva. Istovremeno, ovu reprezentaciju filozof ne mora eksplicitno izraziti, već se svaki sistem obrazovanja ili njegova transformacija eksplicitno ili implicitno proizvodi na osnovu određene vrste „filozofskih“ pretpostavki. Primijenjena i organizaciona strana, uglavnom prvog od ova dva aspekta, jeste priroda i obim prisustva filozofije u obrazovnim institucijama i programima. Određeni sadržajni momenti teorijskih aspekata utiču na ove primijenjene probleme, ali potonje također određuju brojni drugi faktori (vidi Ref. 65, 80).

Ovi faktori uključuju posebno faktor kulturne samoidentifikacije i ulogu koju filozofija igra na listi onih vrijednosti koje svrstavamo u kulturnu baštinu. U potonjem slučaju možemo govoriti i o “nacionalnoj” samoidentifikaciji (na primjer, u njemačkoj ili francuskoj kulturi filozofija zauzima drugačiji položaj nego u američkoj), i o uključenosti, na primjer, u “evropsku kulturu” kao takvu. , gdje je filozofija, inače, temeljniji element od, recimo, kršćanske religije (utoliko što evropska kultura sebe doživljava kao nasljednicu kulture antike). (vidi 57, 236).

Istorija odnosa između filozofije i obrazovnih institucija u evropskoj kulturi, koja potiče od pitagorejaca, sofista, Platonove akademije i Aristotelovog liceja, naravno nije homogena. Poznat je kao period procvata kada je filozofija uspela da se skladno integriše u obrazovne institucije (kao, na primer, 13. vek, kada su srednjovekovni „intelektualci“, poput Tome Akvinskog, delovali na univerzitetima koji su se formirali širom Evrope, kao i period Nemačke klasična filozofija), i doba opadanja, kada je živo filozofsko mišljenje ostavilo institucije obrazovanja zamrznute u školskim oblicima i društvenim privilegijama, koncentrirajući se u uske elitne krugove, povučenu tišinu ureda, pa čak i vojnih šatora (R. Descartes).

Filozofski tip racionalnosti je, osim toga, u prilično komplikovanim i istorijski promenljivim odnosima sa drugim oblicima ljudske spoznaje i delovanja, kao što su religija, nauka, društvena i politička praksa. U ovom dijelu disertacije dotakćemo se samo nekoliko tačaka koje se odnose na filozofski aspekti obrazovanja u kontekstu trenutne domaće situacije, a također (u drugom dijelu članka) pokušaćemo da ekspliciramo vrlo opšte ideje i motivacije koje de facto inspirišu reformsku aktivnost u Rusiji u današnje vreme (35, 446).

pod " savremeno stanje» razumjet ćemo evropsku liberalnu demokratsku orijentiranu na vrijednosti ustavna država gdje je politička moć odvojena od crkve, i društveni inženjering i; menadžerske odluke imaju racionalnu vrstu legitimacije.

Sada je filozofija predstavljena koegzistirajućim heterogenim trendovima, od kojih neki (prema svojim sistematskim principima) imaju malo zajedničkog jedni s drugima - uključujući i u odnosu na tradicionalne univerzalističke tvrdnje filozofije. Ovi trendovi imaju svoju prilično definiranu nacionalno-državnu i institucionalnu arenu, i, uprkos gledištu koje je već neko vrijeme postalo rašireno da se te granice teže brišu, samo vrlo mali broj filozofa u svijetu zaista ima duboko znanje problema nekoliko trendova, a takav eklekticizam očito ne izaziva simpatije kod svojih konzervativnijih kolega.

Filozofija obrazovanja: nastanak, periodizacija i predmetno područje

Pojam "Filozofija obrazovanja" često se može naći u stručnoj literaturi koja se odnosi na oblast obrazovanja. Poznato je da se u mnogim zemljama, pa i u našoj zemlji, aktivno traga za načinom da se obrazovanje izvuče iz krize u kojoj se našlo krajem 20. vijeka. I mnogi stručnjaci sugerišu da je jedan od načina da se obrazovanje izvuče iz krize intenziviranje istraživanja u oblasti filozofije obrazovanja (vidi 1; 213).

Termin filozofija obrazovanja prvi put se pojavio u 19. veku u Nemačkoj, a u Rusiji je jedan od prvih koji je upotrebio ovaj termin Vasilij Vasiljevič Rozanov, filozof, pisac, učitelj, koji je 12 godina radio kao profesor u gimnazijama. Ovo je prvo spominjanje ovog pojma u Rusiji. On govori o potrebi razvoja ovog pojma, jer će filozofija obrazovanja pomoći da se nekako shvati, zamisli opšte stanje obrazovanja i vaspitanja (vidi 191, 56). Nakon V. Rozanova nismo imali aktivan rad na filozofiji obrazovanja. Ali 1923. godine u Rusiji je objavljena knjiga filozofa i učitelja, teoretičara SI. Gesen (1870-1950) “Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju”, koja je jedna od najbolje knjige prošlog veka u pedagogiji. Obuhvata vekovna iskustva svetske pedagogije i najbolje tradicije Rusije, analizira najvažnije oblasti pedagoške misli 20. veka u Rusiji, Evropi i SAD, potkrepljuje obećavajuće ideje pedagogije (vidi 191). U ovoj knjizi autor govori o potrebi razvoja filozofije obrazovanja i piše da su i najposebnija pitanja pedagogije u osnovi čisto filozofski problemi, a borba različitih pedagoških struja odraz je borbe filozofskih pretpostavki. To je SI. Hessen je vjerovao da svaki pedagoški problem ima svoje korijene u filozofiji. S tim se donekle može složiti, budući da se sama pedagogija zarazila u dubinama filozofije. Budući da su se i filozofi antike (Aristotel Konfucije, Platon...), a i filozofi našeg vremena (Kant, Hegel) usko bavili i obrazovanjem. Štaviše, I. Kant je održao 4 predavanja o pedagogiji na Univerzitetu u Kenigsberu, i ona su objavljena u štampanom obliku (vidi Gessen SI. Osnove pedagogije: Uvod i primijenjena filozofija. M., 1995).

Nakon S. Hessena, termin filozofija obrazovanja nestaje i pojavljuje se u Rusiji 70-80-ih godina 20. vijeka. Štaviše, ovaj termin se u ovom trenutku manifestuje uglavnom u kontekstu kritike zapadnog koncepta filozofije obrazovanja.

Na Zapadu, početkom 1920-ih, Dewey je objavio knjigu: Filozofija obrazovanja. 1940-ih godina na Univerzitetu Kolumbija u SAD-u stvoreno je društvo za filozofiju obrazovanja. Ovo društvo je sebi postavilo sljedeće ciljeve: - proučavanje filozofskih pitanja obrazovanja; - uspostavljanje saradnje između filozofa i pedagoga; - priprema kurseva o filozofiji obrazovanja; - obuka kadrova u ovom pravcu; - filozofska stručnost obrazovne programe(vidi 88, 342).

Postepeno, ovo društvo počinje da ispunjava postavljene ciljeve, objavljuje se niz knjiga, objavljuju se članci. Postepeno, filozofija obrazovanja se oblikuje kako se nastavni plan i program upoznaju sa univerzitetima u SAD i Kanadi, a zatim iu drugim zemljama (vidi 98, 312).

U Rusiji se, međutim, problem filozofije obrazovanja vratio tek početkom 90-ih, štoviše, zbog činjenice da je UNESCO za jedan od prioritetnih zadataka proglasio razvoj koncepta filozofije obrazovanja 21. stoljeća. Novac je izdvojen za ovaj program, a preuzeli su ga češki i ruski stručnjaci. A 1992. godine objavljena je knjiga "Filozofija obrazovanja 21. vijeka", koja je zbirka članaka sa simpozijuma održanog o rezultatima ovog programa. 1993. godine u Rusiji je održana velika konferencija na ovu temu, kojoj su prisustvovali stručnjaci iz različitih zemalja, uključujući SAD i Kanadu. O naučnoj razmjeri, interdisciplinarnosti i značaju za edukaciju tema ovog skupa govori samo navođenje naslova nekih od izvještaja koji su dostavljeni na ovoj konferenciji, npr. „Filozofija obrazovanja u Rusiji, status problema perspektive “, “Pedagoška teorija kao opravdanje pedagoške prakse”, “Filozofija i politike razvoja obrazovanja u demokratskom društvu”, “Obrazovanje i ljudska prava”, “Obrazloženje obrazovanja u demokratskom društvu”. Krajem devedesetih održani su okrugli stolovi na ovu temu u časopisima Pedagogija i Pitanja filozofije (v. 161, 342).

Filozofija obrazovanja

Izazov 21. stoljeća, direktno usmjeren na obrazovanje, jeste probuditi prirodne funkcije obrazovanja kao najvažnijeg područja spoznaje, formiranja, korekcije, a po potrebi i transformacije mentaliteta pojedinca i društva kao cjelina. Suština druge najvažnije komponente izazova 21. veka je potreba da se razumeju duboki temelji pokretačkih snaga razvoja civilizacije i da se na te temelje aktivno utiče u pravcu moralnog, duhovnog napretka čovečanstva.

Najozbiljniji problem obrazovanja povezan je sa faktičkim nepostojanjem jasne i promišljene politike u ovoj oblasti, uz nedostatak pažnje prema prediktivno, filozofsko opravdanje za takvu politiku. Ali za to bi problemi razvoja čitavog niza pitanja vezanih za stvarno formiranje nove grane naučnog znanja - filozofije obrazovanja - trebali dobiti prioritet.

Zaista grandiozni problemi sa kojima se suočava obrazovanje budućnosti zahtijevaju suštinske promjene u samom razumijevanju suštine obrazovanja, u samom pristupu određivanju prioriteta obrazovnih aktivnosti. Ali temeljne transformacije u ovoj oblasti moguće su samo ako se prvo riješe najčešći obrazovni problemi koji određuju ulogu i mjesto obrazovanja u rješavanju globalnih civilizacijskih problema.

Refleksija o obrazovanju - jednoj od karakterističnih karakteristika moderne filozofije. To je zbog činjenice da društvo u 21. vijeku, pod uticajem naučne i tehnološke revolucije, dobija informacioni karakter, a to je upravo ono što određuje njegovo stanje i izglede. Tako filozofija obrazovanja u savremenim uslovima postaje deo filozofske nauke. U interakciji sa pedagogijom, psihologijom, sociologijom i drugim humanističkim naukama, ona ispituje sadržaj, ciljeve i izglede obrazovanja, istražuje njegovo društveno značenje i ulogu u razvoju kako ljudskog društva u cjelini, tako i sudbine pojedinih zemalja i naroda.

Suština filozofije obrazovanja danas je da identifikuje ključnu ulogu znanja u razvoju moderne civilizacije. Ovo nije samo ispravna i duboka refleksija specijalista određenog profila, ne samo ključni stav organizatora edukacije, to je imperativ efikasan sistem društvenog upravljanja, efikasno upravljanje, samoodržanje društva. Filozofija obrazovanja je odgovor na krizu obrazovanja, krizu tradicionalnih naučnih oblika njegovog poimanja i intelektualne podrške, iscrpljenost glavne pedagoške paradigme. Uprkos značaju problematike filozofije obrazovanja, pitanja njenog naučnog statusa, zadataka, metodološke osnove, formiranja kao posebne predmetne oblasti i, u odnosu na domaće realnosti, pitanja periodizacije razvoja filozofije obrazovanja i sadržaj faza njegovog formiranja nisu u potpunosti riješeni.

Predmet filozofije obrazovanja su najopštiji, temeljni temelji za funkcioniranje i razvoj obrazovanja, koji, pak, određuju kriterijske procjene sasvim općih, interdisciplinarnih teorija, zakona, obrazaca, kategorija, koncepata, principa, pravila, ideje i činjenice vezane za obrazovanje.

Možda po prvi put najjasnija karakteristika filozofske pedagogije pripada J. Komenskom, koji se zalagao za kombinaciju obrazovanja i vaspitanja. Nakon njega, J.-J. Russo i K.A. Helvetius. M. Montaigne je pisao o moći obrazovanja koje transformiše ljudsku prirodu. I. Pestalozzi u detaljnoj formi oblikuje ideju o prirodnoj usklađenosti obrazovanja.

Kant je vjerovao da obrazovanje postavlja sebi zadatak da čovjeka učini vještim, znalačkim i moralnim: obrazovanje je u prvom smislu "kultura", u drugom smislu - "civilizacija", u trećem - "moral". Obrazovanje treba da kultiviše, civilizira i učini ljude moralnim.

Filozofija obrazovanja kao sfera filozofskog znanja, koristeći opšte filozofske pristupe i ideje za analizu uloge i glavnih obrazaca razvoja obrazovanja, razvijena je u radovima G. Hegela, J. Deweyja, K. Jaspersa, M. Heideggera. .

Među modernim istraživačima koji proučavaju suštinu obrazovanja, F.T. Mihailova, S.A. Ushakina, O.V. Badaljanets, G.E. Zaborovsky, A.Zh. Kuszhanov, T.A. Kostjukov i drugi.

U obliku koji je najjasnije usmjeren na obrazovnu praksu (pedagogija kao praksa određene filozofije), pristup implementira S.I. Gessen, V.S. Bibler, P.G. Shchedrovitsky i drugi.

Problemi odnosa filozofije i obrazovanja u središtu su istraživačkog interesa autora kao što su T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Židko, T.A. Kostyukova, N.A. Antipin i drugi.

O socio-filozofskim konceptima obrazovanja piše V.P. Zinčenko, V.V. Platonov, O. Dolženko i drugi domaći istraživači. Filozofija obrazovanja kao filozofska metafizika je šire područje filozofskog znanja u odnosu na društvenu filozofiju i filozofsku antropologiju. Sličan stav u savremenim domaćim studijama iznosi S.A. Smirnov, V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova i drugi.

pozitivista shvaćanje uloge filozofije obrazovanja kao primijenjenog znanja (pristup je tipičan za angloameričku filozofiju), koje je najuže povezano s kritičko-analitičkom tradicijom, ima pristalice u našoj zemlji u liku V.V. Kraevsky, G.N. Filonova...

Ovaj pristup najjasnije predstavlja V.M. Rozina: Filozofija obrazovanja nije filozofija ili nauka, već posebna sfera rasprave o krajnjim osnovama pedagoške djelatnosti, rasprave o pedagoškom iskustvu i osmišljavanju načina za izgradnju novog znanja o pedagogiji.

Pojam „filozofija obrazovanja“ karakterizira semantička višeznačnost, određena aspektima proučavanja, zadacima analize i statusom ovog problematičnog područja, što omogućava izdvajanje:

- filozofija obrazovanja kao naučna pedagogija ili teorija obrazovanja (naučno-pedagoški aspekt)
- filozofija obrazovanja kao metodologija pedagoške nauke (metodološki i pedagoški aspekt)
- filozofija obrazovanja kao poimanja procesa obrazovanja i njegove korespondencije sa generičkom suštinom osobe (refleksivno-filozofski aspekt)
- filozofija obrazovanja kao alat za analizu pedagoške stvarnosti (instrumentalni i pedagoški aspekt)

U prvoj fazi (40-50-te godine 20. stoljeća) filozofija obrazovanja svedena je na ideološko pokrivanje prakse općeg i stručnog osposobljavanja i obrazovanja koja je postojala u sovjetskoj školi. U drugoj - racionalizaciji - fazi prijelaza 50-60-ih. 20ti vijek vršena su pedagoška traganja za unapređenjem obrazovnog procesa u pravcu povećanja njegove efektivnosti kroz racionalizaciju obrazovanja. U trećoj - kibernetičkoj - fazi 60-ih godina. filozofija obrazovanja se suočava sa potrebom da se u praksu uvedu takvi, općenito, tehnokratski oblici kao što su algoritmizacija i programiranje obrazovanja, njegova optimizacija i upravljanje. U četvrtoj - problematičnoj - fazi 70-ih godina. filozofija obrazovanja počela je da opravdava takav pristup, koji nadilazi čisto tehnokratske okvire, kao problemsko učenje, koje je stimulisalo kognitivnu aktivnost učenika. Kritičko promišljanje problemskog učenja sprovedeno je sa stanovišta lično-aktivnog pristupa u psihologiji i sistemsko-aktivnog pristupa u filozofiji. U petoj fazi 80-ih godina. aktivno se razvijala filozofija obrazovanja dijaloški, i kulturna paradigma. U šestoj - ekološkoj - fazi na prijelazu 80-90-ih. filozofija obrazovanja svoje probleme razmatra u kontekstu interakcije različitih sredina u razvoju: od porodice preko škole i fakulteta do socio-psiholoških, profesionalno-aktivnih i informaciono-sociogenih.

U prvoj fazi, iako se problematika filozofije obrazovanja još nije pojavila kao samostalno područje, ipak su njeni pojedinačni elementi bili sadržani u teorijskim radovima iz filozofije, psihologije i pedagogije. U drugoj fazi počinju se svjesno postavljati zadaci filozofskog i obrazovnog sadržaja. U trećoj fazi razvijaju se obrazovni programi koji imaju filozofsko opravdanje i obuhvataju različite aspekte filozofske i obrazovne problematike. U četvrtoj fazi se svjesno formiraju filozofska i obrazovna pitanja, odvija se refleksija i promjena paradigme u njegovom razvoju, razmatraju se vrste metodičkog rada kao konceptualne sheme za osmišljavanje obrazovne prakse. Petog - sadašnjoj fazi 1990-ih godina, pa i dalje, filozofija obrazovanja se konstituiše u posebnu oblast znanja, vrši se sistematsko proučavanje njenih metodoloških, teorijskih i društvenih osnova. U šestoj fazi fokusirala se na probleme interakcije između sociokulturnih i sociotehničkih aspekata u okviru humanističke pedagogije, refleksivne psihologije i razumijevanja sociologije.

Glavni globalni trendovi u razvoju filozofije obrazovanja su: promjena sociokulturnih paradigmi obrazovanja povezana s krizom klasičnog modela i obrazovnog sistema, razvoj temeljnih pedagoških ideja u filozofiji i sociologiji obrazovanja. obrazovanje, u humanističkim naukama; stvaranje eksperimentalnih i alternativnih škola; demokratizacija obrazovanja, stvaranje sistema kontinuiranog obrazovanja; humanizacija, humanitarizacija i kompjuterizacija obrazovanja; slobodan izbor programa obuke i obrazovanja; stvaranje školske zajednice zasnovane na nezavisnosti škola i univerziteta.

Trendovi u razvoju savremenog obrazovanja određuju glavne zadatke filozofije obrazovanja: 1) razumevanje krize obrazovanja, njegovih tradicionalnih oblika, iscrpljenosti glavne pedagoške paradigme; 2) razumijevanje načina i načina rješavanja ove krize; 3) filozofija obrazovanja govori o krajnjim osnovama obrazovanja i pedagogije; mjesto i značenje obrazovanja u kulturi, razumijevanje ličnosti i ideala obrazovanja, značenje i karakteristike pedagoške djelatnosti.

Općenito, savremeni ideal obrazovanja je ličnost, s jedne strane, dobro pripremljena za život, uključujući i spremnost za prevazilaženje životnih kriza, s druge strane, aktivno i smisleno povezana sa životom i kulturom, u ovoj ili onoj mjeri uključena u život. u njihovoj promeni i transformaciji. S jedne strane, obrazovanje je uvijek okrenuto ka čovjeku, spajajući se do krajnjih granica sa samoobrazovanjem, s druge - kulturi, a ovdje obrazovanje djeluje kao mehanizam njegove evolucije. Posebno bih istakao posljednju stvar: obrazovana osoba je osoba koja u ovoj ili onoj mjeri unosi duhovnost, značenje u kulturu, odnosno koja radi posebno za kulturu (ovi aspekti savremenog obrazovanja se manifestuju u zahtjevu za humanizaciju obrazovanja, formiranje odgovorne ličnosti i moralne orijentacije osobe itd.)

Obrazovanje je društveni podsistem koji ima svoju kulturu. Kao njegove glavne elemente mogu se izdvojiti obrazovne institucije kao društvene organizacije, društvene zajednice (nastavnici i učenici), obrazovni proces kao vid sociokulturne aktivnosti.

Razmatraju se različite funkcije obrazovanja, a funkcija prevođenja i distribucije kulture u društvu izdvaja se kao jedna od najvažnijih u tom kontekstu. Njegova suština je u tome da se kroz instituciju obrazovanja s generacije na generaciju prenose vrijednosti kulture, shvaćene u najširem smislu riječi (naučna saznanja, dostignuća u oblasti umjetnosti i književnosti, moralne vrijednosti i norme ponašanja, iskustva i vještina svojstvenih različitim profesijama itd.)

Obrazovanje je jedini specijalizovani podsistem društva, čija se ciljna funkcija poklapa sa ciljem društva. Ako različite sfere i grane privrede proizvode određene materijalne i duhovne proizvode, kao i usluge za čoveka, onda obrazovni sistem „proizvodi“ samog čoveka, utičući na njegov intelektualni, moralni, estetski i fizički razvoj. Ovo definiše vodeći društvena funkcija obrazovanje - humanističko.

Humanizacija je objektivna potreba društvenog razvoja, čiji je glavni vektor fokus na osobu. Globalna tehnokratija kao metod mišljenja i princip djelovanja industrijskog društva dehumanizirala je društvene odnose, preokrenula ciljeve i sredstva. U našem društvu osoba, proklamovana kao najviši cilj, zapravo je pretvorena u „radni resurs“. To se odrazilo i na obrazovni sistem, gdje je škola svoju glavnu funkciju vidjela u "pripremanju za život", a "život" se pokazao kao radna aktivnost. Vrijednost pojedinca kao jedinstvene individualnosti, same po sebi cilja društvenog razvoja potisnuta je u drugi plan.

Pokazuje se da je važna funkcija obrazovanja društvena selekcija. U obrazovanju, pojedinci se uzgajaju uz tokove koji predodređuju njihov budući status. Društvena selekcija je jedna od najvažnijih funkcija formalnog obrazovanja. Sa stanovišta nauka koje proučavaju obrazovanje, posledice procesa selekcije koju sprovodi institucija obrazovanja su izuzetno važne, budući da je krajnji rezultat (kada različite grupe mladih završe školovanje i steknu profesiju) smještanje ljudi na različite društvene pozicije u društvenoj strukturi društva. Kroz ovaj mehanizam vrši se reprodukcija i obnova društvene strukture društva, bez čega je nemoguće njegovo normalno funkcioniranje. Drugi važan aspekt ovog procesa je da se zahvaljujući njemu pokreće mehanizam društvene mobilnosti: sticanje profesije, uključujući osobu u profesionalna aktivnost, posebno u velikoj organizaciji, mnogim ljudima otvara put do profesionalne karijere, prelaska u prestižniji društveni sloj.

Obrazovanje je fenomen sociokulturnog procesa, podsistem kulture i izraz mehanizma kulturne geneze. Ovo se može razmatrati na fundamentalnom nivou, koji čini epistemologiju istorijskog i društvenog postojanja, na antropološkom nivou na kojem se proučava kulturna egzistencija ljudi, normativni obrasci ponašanja i svesti, i na primenjenom nivou koji je povezan sa razvojem tehnologija za praktičnu organizaciju i regulisanje kulturnih procesa.

Na fundamentalnom nivou, obrazovanje treba posmatrati kao fenomen kulture, kao njen podsistem i mehanizam evolucije u dinamici, na antropološkom nivou potrebno je proučavati evoluciju ljudske svesti, društvenih mentaliteta u kulturnim i obrazovnim sredinama, na primijenjeni nivo, razvoj tehnologija za modernizaciju obrazovne sfere u skladu sa zakonima kulturne evolucije i moderne kulturne etape.

Najznačajniji domaći fenomen u posljednjih deset godina je pojava i procvat takve discipline kao što je „filozofija obrazovanja“, koja je, sudeći po obrazovnim publikacijama i relevantnim preporukama Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije, imala ušao u oblast disciplina za pedagoške univerzitete. Naredbom Ministarstva opšteg i stručnog obrazovanja Ruske Federacije od 10. novembra 1998. godine broj 2800 formirana je i specijalizovana državna ustanova - Centar za filozofiju obrazovanja, sa ciljem „razvoja filozofskih pitanja (kulturoloških). osnove) opšteg, visokog pedagoškog i dodatnog obrazovanja“. Prostor ove nove discipline koloniziraju i filozofi i edukatori, pri čemu ovi drugi ovdje dominiraju.

Posebnost situacije sa „filozofijom obrazovanja“ leži u tome što u njoj, kao u polju sa još racionalno neformiranim diskursom, tj. nisu izgrađene prema određenim (“znanstvenim”) pravilima, provode se heurističke aktivnosti pretraživanja, usmjerene na identifikaciju vlastitog statusa, zadataka, metoda.

Odvajanje filozofije obrazovanja u posebnu granu filozofskog znanja predstavljeno je prilično široko i opravdano na različite načine: filozofija obrazovanja je filozofija opravdavanja obrazovanja kao funkcije života; filozofija obrazovanja je dinamično promenljiva samosvest o promenljivoj kulturnoj situaciji u svetu; obrazovanje je glavna institucija za reprodukciju intelektualnog i kulturnog potencijala društva.

Termin „filozofija obrazovanja“ prvi put se pojavio u 19. veku u Nemačkoj, a u Rusiji je jedan od prvih koji je upotrebio ovaj termin Vasilij Vasiljevič Rozanov. Nakon Rozanova nismo imali nikakav aktivan rad na filozofiji obrazovanja. Ali 1923. godine, knjiga filozofa i teoretskog učitelja S.I. Gessen “Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju”, koja je jedna od najboljih knjiga o pedagogiji prošlog stoljeća. Obuhvata vekovno iskustvo svetske pedagogije i najbolje tradicije Rusije i analizira najvažnije oblasti pedagoške misli 20. veka. u Rusiji, Evropi, SAD-u se potkrepljuju obećavajuće ideje pedagogije.

Nakon što je S.I. Gessena, termin filozofija obrazovanja nestaje i pojavljuje se u Rusiji 70-80-ih godina. XX vijeka, i to uglavnom u kontekstu kritike zapadnog koncepta filozofije obrazovanja.

Pojam “filozofija obrazovanja” ima mnogo definicija. Evo nekih od njih: naučna pedagogija ili teorija obrazovanja, metodologija pedagoške nauke, razumijevanje obrazovanja, alat za analizu pedagoške stvarnosti. Autor teži stavu da je filozofija obrazovanja filozofska refleksija o obrazovanju.

Zapadno gledište o filozofiji obrazovanja odražava se u 12-tomnoj Enciklopediji obrazovanja objavljenoj u Oksfordu 1994. godine. U ovoj enciklopediji, rubrici filozofije obrazovanja posvećeni su sljedeći članci: Kritičko mišljenje i filozofska pitanja, Pedagoški menadžment, Filozofija obrazovanja - zapadnoevropske perspektive, Pedagoška istraživanja: filozofska pitanja.

Poseban je problem periodizacija domaće filozofije obrazovanja, jer se ona sama tek formira kao posebna oblast znanja. Prvo, preporučljivo je razmotriti problem periodizacije kroz alokaciju faza u razvoju filozofije obrazovanja u njenom odnosu sa obrazovnom praksom.

Filozofija je od samog početka svog nastanka nastojala ne samo da sagleda postojeće sisteme obrazovanja, već i da formuliše nove vrednosti i ideale obrazovanja. Filozofiju obrazovanja, na osnovu navedenog rezonovanja, možemo definirati kao filozofsko promišljanje problema obrazovanja.

Centralni problemi filozofije obrazovanja trebali bi biti, kako studije pokazuju, temeljni problemi povezani sa razumijevanjem izvornih svjetonazorskih smjernica i definirajućih vrijednosti kulture. Filozofiju obrazovanja treba, naravno, podsticati problemi raznih nauka koje proučavaju sisteme vaspitanja i obrazovanja, ali ona je pozvana da bude upravo filozofska. Specifičnost filozofske refleksije u poređenju sa izvornim normama, stavovima i principima vaspitanja i obrazovanja i sa drugim oblicima njihovog konceptualnog i teorijskog poimanja u psihologiji, pedagogiji, kulturološkim studijama, sociologiji vaspitanja i obrazovanja leži, pre svega, u činjenica da je filozofija, prije svega, osmišljena da odgovori na kardinalna pitanja vezana za fundamentalne probleme čovjekovog odnosa prema svijetu, njegovog načina uklapanja u univerzum, da postavi fundamentalni svjetonazorski projekat.

Socio-filozofska metodologija filozofije obrazovanja razmatra se, prije svega, u pristupu razumijevanju konceptualnog sadržaja modernog socijalna filozofija. Socijalna filozofija ima svoj predmet poznavanja društva i njegovih općih obrazaca. Jedan od glavnih zadataka društvenog tipa znanja je analiza društvenih procesa i identifikacija regularnih, sa neophodnošću ponavljanja pojava u njima.

Metodologija socio-filozofskog znanja ima atributivno-esencijalni karakter. Regulatorni i metodološki principi društvene filozofije, čineći u jedinstvu njen metod, obezbeđuju sveobuhvatnu supstantivnu konvergenciju objekta (društva, društvenog sveta) sa subjektom koji ga spoznaje. Izdvajaju se principi intencionalnosti, sociokulturne determinacije samorazvoja i komplementarnosti društvenih sistema, asocijalne generacije i dr. Treba napomenuti da su razmatrani metodološki principi usko povezani. Njihov odnos je, u krajnjoj liniji, jedinstvo dinamičkih (u obliku statističkog trenda), strukturno-funkcionalnih i individualno-egzistencijalnih karakteristika društvene stvarnosti, to je i jedinstvo istorije, društva i čovjeka kao različitih projekcija svrsishodnog. komunikativna aktivnost potonjeg.

Važna komponenta socio-filozofske metodologije filozofije obrazovanja je filozofska antropologija – teorijska i ideološka osnova za formiranje filozofije obrazovanja. Suština antropološkog pristupa svodi se na pokušaj utvrđivanja temelja i sfera ljudsko biće. Dakle, antropološki pristup ide ka poimanju svijeta, bivajući kroz poimanje čovjeka. Filozofska antropologija je teorijska i filozofska osnova na kojoj se pedagoška antropologija razvila. Glavni predstavnici: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber i dr. Glavni problemi: individualni razvoj pojedinca, interakcija pojedinca i društva, socijalizacija, ambivalentnost pojedinca, problem vrijednosti, kreativnosti, sreće, sloboda, ideali, smisao života itd. Obrazovanje, sa pozicije pedagoške antropologije, je samorazvoj pojedinca u kulturi u procesu njegove slobodne i odgovorne interakcije sa nastavnikom obrazovnog sistema i kulture sa svojim pomoć i posredovanje. Svrha edukacije je promovirati i pomoći čovjeku u ovladavanju metodama kulturnog samoodređenja, samoostvarenja i samorehabilitacije, u razumijevanju samog sebe. Sadržaj obrazovanja ne treba da bude samo prenošenje znanja, veština i sposobnosti, već ravnomeran razvoj fizičke, mentalne, voljnih, moralnih, vrednosnih i drugih sfera.

U pedagoškoj literaturi najčešće je shvaćanje metodike kao rezultat refleksije. Refleksija usmjerava mišljenje ka razumijevanju i razumijevanju vlastite aktivnosti i izvor je novih saznanja kako o oblicima i sredstvima djelovanja, tako i o samom subjektu na koji je djelatnost usmjerena, odnosno o oblicima i metodama pedagoške djelatnosti, o pedagoškoj stvarnosti. sebe. U ovom slučaju, kultura nastavnika uključuje brojne elemente koji osiguravaju efektivnost njegovih istraživačkih aktivnosti. Prvo, to je kultura razmišljanja, odnosno poštovanje pravila formalne logike, a drugo, poštovanje pravila naučnog istraživanja koja je usvojila naučna zajednica.

Metodološka kultura uključuje one elemente kulture koji djeluju kao sredstva, oruđa koja određuju opšti pravac i metode naučnog istraživanja. U pravilu je riječ o definiranju predmeta i predmeta istraživanja, postavljanju hipoteze, izboru sredstava (pristupa, metoda, tehnika) i provjeri dobijenih rezultata (kriteriji naučne valjanosti, istinitosti), kao i o praćenju ovih kriterija. .

Svaki od ovih elemenata metodološke kulture je kontradiktoran, ima složenu strukturu na više nivoa i zahtijeva različite sposobnosti naučnika. Prema V. M. Rozinu, refleksija u metodologiji treba „razumjeti, analizirati, shvatiti prepreke, probleme, kontradikcije koje se javljaju u određenom predmetu (disciplini) i ocrtati načine, načine za rješavanje ovih poteškoća i na taj način doprinijeti razvoju predmeta“.

Sve je jača stajalište prema kojem je naučna pedagogija bila, jeste i ostala filozofija obrazovanja. Sva gledišta o filozofiji obrazovanja mogu se svesti na sljedeće: filozofija obrazovanja je dio filozofije; filozofija obrazovanja - dio opšta pedagogija; filozofija obrazovanja - filozofska metodologija pedagogije. B. S. Gershunsky identifikuje sljedeće objekte filozofije obrazovanja: osoba sa obrazovne tačke gledišta; ciljevi obrazovanja, uzimajući u obzir lične potrebe osobe; društveno-ekonomsko okruženje koje određuje razvoj obrazovnog sistema; sistem cjeloživotnog obrazovanja u smislu optimizacije njegovog upravljanja; sistem i proces obrazovanja, osposobljavanja i razvoja ličnosti, usmeren na postizanje ciljeva obrazovanja; pedagoška nauka, njena suština i funkcije samorazvijajućeg sistema; nastavnik kao glavni protagonista svake transformacije. Predmet filozofije obrazovanja je aktivnost usmjerena na "optimizaciju funkcionisanja obrazovanja kao najvažnije društveno-ekonomske i kulturno-formirajuće institucije društva".

Metodologija rješavanja obrazovnih problema u pedagogiji trebala bi biti holistička filozofska ideja sociobiološke antropološko-kozmološke sinteze znanja usmjerene na obrazovanje, odgoj i osposobljavanje u stvaranju glavne vrijednosti - harmonične i holističke osobe.

Nakon analize istorijskog razvoja filozofije obrazovanja i razvoja znanja u ovoj oblasti, možemo identifikovati sljedeća značenja pojma "filozofija obrazovanja": naučno-pedagoško, metodološko-pedagoško, refleksivno-pedagoško, refleksivno i filozofsko, instrumentalne i pedagoške. Pojam "filozofija obrazovanja" karakterizira semantička višeznačnost, određena aspektima proučavanja, zadacima analize i statusom ovog problematičnog područja, što omogućava izdvajanje: a) filozofije obrazovanja kao naučne pedagogije ili teorija obrazovanja (naučno-pedagoški aspekt); b) filozofija obrazovanja kao metodologija pedagoške nauke (metodološko-pedagoški aspekt); c) filozofija obrazovanja kao shvatanje procesa obrazovanja i njegove korespondencije sa generičkom suštinom ličnosti (refleksivno-filozofski aspekt); d) filozofija obrazovanja kao sredstvo za analizu pedagoške stvarnosti (instrumentalno-pedagoški aspekt).

Proučavanje razvoja filozofije obrazovanja omogućilo je utvrđivanje sljedećih faza u formiranju domaće filozofije obrazovanja, koje se, u skladu sa glavnim fokusom istraživanja, mogu nazvati: ideološki, racionalizacijski, kibernetički , problematična, dijaloška, ekološka.

Na osnovu analize brojnih pristupa domaćih i stranih istraživača filozofskih problema vaspitanja, izdvajaju se sledeći glavni pristupi razumevanju statusa i zadataka filozofije obrazovanja: 1. Filozofija obrazovanja kao sfera filozofskog znanja koja koristi opšta filozofski pristupi i ideje za analizu uloge i glavnih obrazaca razvoja obrazovanja. 2. Filozofska analiza obrazovanja, shvaćenog kao matrica za reprodukciju društva (društvenost, društvena struktura, sistemi društvenih interakcija, društveno naslijeđeni kodeksi ponašanja, itd.). 3. Filozofija obrazovanja kao filozofska metafizika, šire područje filozofskog znanja u odnosu na društvenu filozofiju i filozofsku antropologiju. 4. Pozitivističko shvaćanje uloge filozofije obrazovanja kao primijenjenog znanja usmjereno je na proučavanje strukture i statusa pedagoške teorije, korelaciju vrijednosti i deskriptivne pedagogije, analizu njenih zadataka, metoda i društvenih rezultata. 5. Filozofija obrazovanja nije filozofija ili nauka, već posebna oblast za raspravu o krajnjim osnovama pedagoške djelatnosti, raspravu o pedagoškom iskustvu i osmišljavanje načina za izgradnju nove zgrade pedagogije.

Iz svega navedenog možemo zaključiti da su glavni globalni trendovi u razvoju filozofije obrazovanja sljedeći: promjena sociokulturnih paradigmi obrazovanja povezana s krizom klasičnog modela i obrazovnog sistema, razvoj pedagoških temeljnih ideja u filozofiji i sociologiji obrazovanja, u humanističkim naukama; stvaranje eksperimentalnih i alternativnih škola; demokratizacija obrazovanja, stvaranje sistema kontinuiranog obrazovanja, humanizacija, humanizacija, kompjuterizacija obrazovanja, slobodan izbor programa obuke i obrazovanja, stvaranje školske zajednice zasnovane na nezavisnosti škola i univerziteta.

Utvrđeno je i da trendovi u razvoju savremenog obrazovanja određuju glavne zadatke filozofije obrazovanja. Razumijevanje krize obrazovanja, krize njegovih tradicionalnih oblika, iscrpljenosti glavne pedagoške paradigme; razumijevanje načina i načina rješavanja ove krize. Filozofija obrazovanja govori o krajnjim osnovama obrazovanja i pedagogije: mjestu i značenju odgoja i obrazovanja u kulturi, poimanju ličnosti i ideala obrazovanja, značenju i karakteristikama pedagoške djelatnosti.

Daljnji izgledi za istraživanje u ovoj predmetnoj oblasti su sljedeći: analiza filozofskog shvaćanja ideala obrazovanja, proučavanje sadržaja takvog smjera kao što je filozofija pedagogije ili filozofska pedagogija uspostavljanjem konceptualnih osnova teorije pedagogije. .

Dalja istraživanja zahtijevaju, po našem mišljenju, implementaciju antropološkog pristupa u filozofiju obrazovanja, u kojoj bi se trebali implementirati konceptualni temelji teorije humanističkih studija.

Među pristupima koje treba sagledati u filozofiji obrazovanja su sinergetski pristup, sociokulturološki pristup, informacioni pristup, valeološki i fenomenološki pristup.

Razumijevanje filozofskog sadržaja suštine obrazovanja nezamislivo je bez kosmološkog pristupa, aktivnosti, kao i pedagoškog koncepta za razvoj kreativnosti i ličnosti.

Implementacija ovih pristupa, po našem mišljenju, postaviće temelj za teoriju filozofije obrazovanja kao specifičnog interdisciplinarnog polja istraživanja zasnovanog na socio-filozofskoj metodologiji.

filozofija obrazovanje znanje naučna

Književnost

1. Abercombi N., Hill S., Turner S. Sociološki rječnik. Kazan, Izdavačka kuća Kazanskog univerziteta, 1997, 580-583 str.
2. Aktuelni problemi filozofije i sociologije obrazovanja: (Konceptualne osnove, strategije razvoja, perspektive pedagoške prakse). - Tomsk, 1998, str. 228-234.
3. Aleksandrova R. I. Duhovnost pojedinca u filozofiji ruskog u inostranstvu: filozofski i pedagoški aspekt // Obrazovanje i pedagoška misao ruskog u inostranstvu, 20-50-e godine dvadesetog veka. - Saransk, 1997. - str.10-12.
4. Aleksandrova R.I. Filozofija i humanitarizacija obrazovanja // XX Ogaryovskie čitanja. -Saransk, 1999. -str.13-34.
5. Aleksandrova R. I., Belkin A. I. Filozofija obrazovanja Rusa u inostranstvu: duhovna i moralna potraga // Rusi u inostranstvu: obrazovanje, pedagogija, kultura. -Saransk, 1998. - str.42-51.
6. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Filozofija obrazovanja // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 1997. br. 3. -str.88-94.
7. Andreeva I. N. Filozofija i istorija obrazovanja. Tutorial. - M. mos. planine ped. društvo, 1999. - 191 str.
8. Antipin N. A. Filozofija obrazovanja: moderni problemi i pristupi njihovom rješavanju // Obrazovana Rusija: specijalista XXI vijeka. Problemi Rusko obrazovanje na prelazu iz trećeg milenijuma. - Sankt Peterburg, 1997. - str. 111-115.
9. Antropološki pristup u obrazovanju: metodološki aspekti. Međuuniverzitetski materijali. naučnim Konf., 28. maja 1998. / Orenburška oblast. Zavod za usavršavanje nastavnika, 1998, str. 91-99.
10. Apletaev MN Moralna aktivnost kao fenomen obrazovanja. - Tomsk, 1998. -№1 - str.18-24.
11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratov R.R. Filozofski i psihološki problemi razvoja obrazovanja (Serija: Teorija i praksa razvoja obrazovanja). - M., INTOR, 1994. - 127-128 str.
12. Baidenko V.I. obrazovni standard kao filozofski i znanstveno-teorijski problem // Konceptualni aparat pedagogije i obrazovanja - Jekaterinburg, 2000, str. 48-53.

FILOZOFIJA OBRAZOVANJA - istraživačka oblast filozofije koja analizira osnove pedagoške delatnosti i obrazovanja, njene ciljeve i ideale, metodologiju pedagoškog znanja, metode za projektovanje i kreiranje novih obrazovnih institucija i sistema. Filozofija obrazovanja dobila je društveno institucionalizirani oblik sredinom 1940-ih. 20. vijeka, kada su stvorena posebna društva za filozofiju obrazovanja u SAD, a potom i u Evropi. Međutim, mnogo prije toga, filozofija obrazovanja bila je važna komponenta sistema velikih filozofa. Tako su o problemima obrazovanja raspravljali Platon, Aristotel, Jan Amos Komenski, Locke, Herbart. Čitava epoha u razvoju filozofije direktno je povezana sa idealima prosvjetiteljstva. U filozofiji 19. stoljeća problem ljudskog obrazovanja (Bildung) smatran je središnjim (npr. Herder, Hegel i drugi). U Rusiji se to odnosi na pedagoške ideje V. F. Odojevskog, A. S. Homjakova, P. D. Jurkeviča, L. N. Tolstoja. I u 20. veku mnogi su filozofi primjenjivali principe svoje filozofije na proučavanje problema obrazovanja (na primjer, D. Dewey, M. Buber i drugi). Filozofija, pozivajući se na pedagošku teoriju i praksu, na probleme obrazovanja, nije bila ograničena na opisivanje i promišljanje postojećeg obrazovnog sistema, njegovih ciljeva i nivoa, već je predlagala projekte za njegovu transformaciju i izgradnju novog obrazovnog sistema sa novim idealima i ciljevi. Još 1930-ih. Pedagogija je tumačena kao primijenjena filozofija (na primjer, S.I. Gessen).

Sredinom 20. stoljeća stanje se počelo mijenjati – sve je više odvajanje filozofije obrazovanja od opšte filozofije, filozofija obrazovanja poprima institucionalni oblik (stvaraju se udruženja i udruženja, na jednom Sa druge strane, filozofi koji se bave problemima obrazovanja i obrazovanja, a sa druge strane nastavnici koji su se okrenuli filozofiji). Na filozofiju obrazovanja se gledalo kao na način razmišljanja koji će omogućiti prevazilaženje heterogenosti u pedagoškim teorijama i konceptima, kritičku analizu početnih principa i pretpostavki različitih pedagoških teorija, utvrđivanje temeljnih osnova teorijskih znanja u pedagogiji, pronaći one krajnje temelje koji mogu poslužiti kao osnova za konsenzus u zajednici.nastavnici. Istovremeno, filozofija obrazovanja postavlja nove smjernice za reorganizaciju obrazovnog sistema, artikulira nove vrijednosne ideale i temelje za nove projekte obrazovnih sistema i nove pravce pedagoške misli. Ovi projekti su različiti po svojim ciljevima i fokusu – neki su usmjereni na transformaciju obrazovnih institucija (od škola do univerziteta), drugi – na transformaciju vaninstitucionalnog obrazovanja (npr. program kontinuiranog obrazovanja).

Glavni razlozi za formiranje filozofije obrazovanja kao posebnog istraživačkog područja filozofije su: 1) izolacija obrazovanja u autonomnu sferu društva; 2) diversifikacija obrazovnih institucija; 3) heterogenost u tumačenju ciljeva i ideala obrazovanja, koja se fiksira kao multiparadigma pedagoškog znanja; 4) novi zahtevi za obrazovni sistem povezani sa tranzicijom iz industrijskog u postindustrijsko, informaciono društvo.

Glavna podjela unutar filozofije obrazovanja je između empirijsko-analitičkog i humanitarnog područja i odražava alternativne pristupe subjektu obrazovanja – čovjeku.

Empirijsko-analitička tradicija u filozofiji obrazovanja koristila je koncepte i metode biheviorizma, geštalt psihologije, psihoanalize, kao i kibernetički pristup ljudskoj psihi. Zapravo analitička filozofija obrazovanje se pojavilo ranih 1960-ih. u SAD i Engleskoj. Njeni predstavnici su I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis i dr. Glavni cilj filozofije obrazovanja vidi se u logička analiza jezik koji se koristi u praksi obrazovanja (prepoznavanje sadržaja pojmova "obrazovanje", "obuka", "obrazovanje"; analiza govornih iskaza nastavnika, metode izlaganja pedagoške teorije itd.). Sadržaj obrazovanja podliježe kriterijima naučne verifikacije. Istovremeno, analitička filozofija obrazovanja kritikovala je ideološku indoktrinaciju svojstvenu sistemima angloameričkog obrazovanja, pokazala da moderna škola, reformisana u skladu sa filozofijom D. Deweyja, inspiriše učenike ideološkim doktrinama bez analize ispravnosti. njihovih početnih pretpostavki i irelevantan je zahtjevima modernog društva. U kon. 1970-ih analitička filozofija obrazovanja vrši prijelaz sa principa logičkog pozitivizma na principe filozofije lingvističke analize, na analitiku običnog jezika, prvenstveno na filozofiju pokojnog L. Wittgensteina, naglašavajući ulogu "jezičnih igara" i semantika u obrazovanju.

U kasnim 1960-im u filozofiji obrazovanja formira se novi pravac - kritičko-racionalistički. Prihvaćajući osnovne principe kritičkog racionalizma K. Poppera, ovaj pravac nastoji izgraditi eksperimentalno-naučnu pedagogiju, distancirana od vrijednosti i metafizike, kritizira naivni empirizam, ističući da iskustvo nije samodovoljno, da je opterećeno teorijskim sadržajem. , a njegov raspon je određen teorijskim pozicijama. Predstavnici ovog trenda u analitičkoj filozofiji obrazovanja su V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Kritičko-racionalističku filozofiju obrazovanja karakteriše: 1) tumačenje pedagogije kao primenjene sociologije i okretanje socijalnoj pedagogiji; 2) suprotstavljanje društvenog inženjeringa holizmu i, s tim u vezi, kritika dugoročnog planiranja i projektovanja u pedagoškoj praksi; 3) kritika totalitarnog pristupa u obrazovanju i pedagoškom razmišljanju i podržavanje principa „otvorenog društva“ i demokratskih institucija u upravljanju obrazovnim sistemom; 4) orijentacija pedagoške teorije i prakse na vaspitanje i obrazovanje kritički proverljivog uma, na formiranje kritičkih sposobnosti čoveka. Sedamdesetih i osamdesetih godina 20. stoljeća ovaj trend je, ušavši u polemiku sa predstavnicima humanitarnih pravaca u filozofiji obrazovanja, modificirao niz svojih odredbi, posebno usvajajući neke ideje „pedagoške antropologije“. Dakle, analitička filozofija obrazovanja fokusira se na kritičku analizu jezika pedagogije, na identifikaciju strukture pedagoškog znanja, na proučavanje statusa teorijskog znanja u pedagogiji, na odnos između vrijednosnih iskaza i iskaza o činjenicama, na razumijevanje odnos deskriptivne i normativne pedagogije. U ovoj tradiciji, filozofija obrazovanja se poistovjećuje s metateorijom ili kritičko-racionalističkom analizom rasta pedagoškog znanja od postavljanja problema do postavljanja teorija.

Izvori humanitarnih trendova u filozofiji obrazovanja su sistemi ranog njemačkog idealizma. 19. vijek (posebno F. Schleiermacher, Hegel), filozofija života (prvenstveno filozofija W. Diltheya, G. Simmela), egzistencijalizam i razne verzije filozofske antropologije. Humanitarne tokove u filozofiji obrazovanja karakteriše: 1) isticanje specifičnosti pedagoške metode kao nauke o duhu, 2) njena humanitarna orijentacija, 3) tumačenje obrazovanja kao sistema smislenih akcija i interakcija učesnika. pedagoški odnos, 4) isticanje načina razumevanja, tumačenja značenja radnji učesnika u obrazovnom procesu. U okviru humanitarne filozofije obrazovanja postoji nekoliko oblasti:

1) hermeneutički istoricizam G. Nola, u čijem su središtu koncepti „svakodnevnog života“, „životnog svijeta“ osobe; ovaj pravac podržava ideju da u svakom činu života postoji obrazovni momenat; zadatak filozofije vaspitanja tumači se kao sagledavanje svih duhovnih objektivizacija ličnosti, formirajući određeni integritet, kao analiza specifičnosti pedagoškog stava (Bezug) - početne ćelije pedagoškog delovanja, prožete odgovornošću i ljubav;

2) strukturalna hermeneutika E. Wenigera i V. Flitnera, koji, na osnovu autonomije obrazovanja u savremenom društvu, pedagogiju i filozofiju obrazovanja razmatraju kao kritičku interpretaciju pedagoškog djelovanja i odnosa unutar pedagoškog procesa, analiziraju strukturu odgoja i obrazovanja. teoriju, identifikujući njene različite nivoe, te ističu značaj hermeneutike u pedagoškoj teoriji i praksi, te izlažu i program obrazovne autonomije;

3) pedagoška antropologija, predstavljena u razne opcije- od naturalistički orijentisanih (G. Roth, G. Zdarzil, M. Liedtke) do fenomenoloških (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Kao prvo, pedagoška antropologija je privatna integrativna nauka koja kombinuje dostignuća i metode svih ljudskih nauka, uključujući teoriju evolucije, ekologiju, etiologiju, psihologiju itd. Fenomenološke opcije vide pedagošku antropologiju kao određeni način razmatranja, pristupa, metodologije, ne završavajući u pedagoškoj teoriji. Istovremeno se u prvi plan stavlja koncept "homo educandus". Koristeći metodu fenomenološke redukcije na materijalu autobiografskih i biografskih izvora, autori nastoje izgraditi antropologiju djetinjstva i mladosti. IN poslednjih godina srž pedagoške antropologije je „slika ličnosti“ koja se gradi na osnovu biološke insuficijencije ličnosti, njene otvorenosti i formiranja u procesu vaspitanja i obrazovanja, shvatanja ličnosti kao celine, pri čemu se duhovno i duhovno je neraskidivo povezano sa tjelesnim. Razlika u konceptima pedagoške antropologije je u velikoj mjeri posljedica orijentacije na određenu vrstu koncepta filozofske antropologije (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel, itd.);

4) egzistencijalno-dijaloška filozofija vaspitanja, koju je prvenstveno zastupao M. Buber, koji je smisao i osnove pedagoškog odnosa video u međuljudskim odnosima, u odnosu Ja i Ti. Predstavnici ovog trenda, za koji je temeljni princip odgoja i obrazovanja dijalog, bili su A. Petzelt, K. Schaller (koji je obrazovanje okarakterisao kao simetričnu komunikaciju između nastavnika i učenika), K. Mellenhauer (pozivajući se na teoriju komunikacije J. Habermas i K. O. Apel, definisao je obrazovanje kao oblik komunikativne akcije);

U 1970-80-im godinama. postaje popularan kritičko-emancipatorski trend u filozofiji obrazovanja, koji je pod uticajem kritičke teorije društva Frankfurtske škole pokrenuo radikalni program "desekularizacije društva", odnosno eliminacije škole kao društvenog. institucija. Njeni predstavnici (A. Illich, P. Freire) u školi su vidjeli izvor svih društvenih nedaća, jer je ona uzor svim društvenim institucijama, obrazuje konformistu, zasniva se na disciplini, gaseći svaki stvaralački potencijal djeteta, na pedagogiju potiskivanja i manipulacije. Predložili su i projekat reorganizacije obrazovanja, koji treba da se bazira na stručnom osposobljavanju u toku međuljudske komunikacije između studenta i magistara i da se zasniva na idealima „konvivaliteta“ (termin koji je Illich predložio da okarakteriše suživot , saradnja i inherentna vrijednost komunikacije kako između ljudi tako i između čovjeka i prirode). Programi Illich-a i Freirea bili su bliski "teologiji oslobođenja". U stvari, ovaj pravac u filozofiji obrazovanja je varijanta antipedagogije, koja, ne prepoznajući savremene institucije obrazovanja, svu komunikaciju sa decom svodi na empatičan zajednički život i potpuno isključuje sve zahteve za pedagoški proces i sadržaje. obrazovanje, sve norme i propisi u obuci i obrazovanju. Postmodernistička filozofija obrazovanja, koja se suprotstavlja "diktaturi" teorija, zagovara pluralizam pedagoških praksi i propovijeda kult samoizražavanja pojedinca u malim grupama, u mnogome je povezana s kritičko-emancipatorskim smjerom u filozofija obrazovanja. Među predstavnicima ovog pravca su D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Njemačka), S. Aronowitz, W. Doll (SAD).

U sovjetskom periodu, uprkos činjenici da su zvanično postojale samo marksističko-lenjinistička filozofija i marksističko-lenjinistička pedagogija, formirali su se različiti trendovi u filozofiji obrazovanja (posebno od 1950-ih) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein , G. L. Shchedrovitsky, E. V. Ilyenkov, itd.). V. V. Davydov, na osnovu ideja Ilyenkova, iznio je prilično detaljan i obećavajući program za reorganizaciju obrazovnog procesa, njegovog sadržaja i nastavnih metoda. Tradicija nacionalne filozofije obrazovanja, njeni odgovori na izazove vremena još uvijek su slabo shvaćeni. Naslijeđe ruskih filozofa obrazovanja u vrijeme totalne dominacije marksističke ideologije i normativno-dogmatske pedagogije ostalo je neotraženo.

Opći trendovi u filozofiji obrazovanja uoči 21. stoljeća. su: 1) svijest o krizi obrazovnog sistema i pedagoškog mišljenja kao izraza krizne duhovne situacije našeg vremena; 2) teškoće u definisanju ideala i ciljeva obrazovanja koje odgovara novim zahtevima naučne i tehnološke civilizacije i informacionog društva u nastajanju; 3) konvergencija između različitih pravaca u filozofiji obrazovanja (npr. između pedagoške antropologije i dijaloške filozofije obrazovanja; između kritičko-racionalističkog i kritičko-emancipatorskog pravca); 4) potraga za novim filozofskim konceptima koji mogu poslužiti kao opravdanje za obrazovni sistem i pedagošku teoriju i praksu (promovisanje fenomenologije, okretanje analizi diskursa M. Foucaulta, itd.).

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov

Nova filozofska enciklopedija. U četiri toma. / Institut za filozofiju RAS. Naučno izd. savjet: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Misao, 2010, knj.IV, str. 223-225.

književnost:

Kulikov P.K. Pedagoška antropologija. M., 1986; Rozanov VV Sumrak obrazovanja. M., 1990; Filozofija obrazovanja za XXI vijek. M., 1992; Gessen S.I. Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju. M., 1995; Filozofija obrazovanja: stanje, problemi, izgledi (Materijal dopisnog "okruglog stola") - "VF", 1995, br. 11; Filozofija obrazovanja. M., 1996; Gershunsky B. S. Filozofija obrazovanja za XXI vijek. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, ur. od R. S. Brumbaugha, N. M. Lawrencea. Lanham, 1986; Filozofija o obrazovanju. Encyclopedia. N.Y., 1997.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Slični dokumenti

Pojam filozofije, njene funkcije i uloga u društvu. Specifičnost filozofskog znanja. Starogrčka filozofija. Milesian school, Pitagorizam. Filozofija Platona i Aristotela. Bog, čovjek i svijet u srednjem vijeku Hrišćanska filozofija. Filozofija renesanse.

kurs predavanja, dodato 31.05.2010

antičke filozofije. Problemi i sadržaj nastave. srednjovjekovna filozofija. Osobine srednjovjekovne filozofije. Špekulativna filozofija ili teologija. Praktična filozofija. Filozofija modernog vremena (od Descartesa do Hegela). Filozofija 19. vijeka.

sažetak, dodan 05.02.2007

Pogled na svijet, njegova struktura i glavni nivoi. Antička filozofija, njen kosmocentrični karakter. Doktrina bića. Razvoj društvene filozofije i njene glavne istorijske faze. Funkcije socijalne filozofije. Osnovni koncepti prostora i vremena.

test, dodano 26.06.2013

Filozofija kao nauka, najstarija oblast znanja, predmet i pravci njenog istraživanja, istorija nastanka i razvoja, mesto u savremenom društvu. Glavna pitanja i funkcije filozofija. Sadržaj ideološke funkcije filozofije.

test, dodano 20.01.2013

Zajedničke karakteristike i glavni pravci strane filozofije dvadesetog veka. Pozitivizam i njegove modifikacije. Strukturalizam. Filozofija života. Psihoanaliza. Egzistencijalizam. Religijska filozofija. Hermeneutika. Situacija postmodernizma u filozofiji.

sažetak, dodan 24.04.2007

Osobine inovacionog prostora kao intelektualnog i semantičkog sistema u istorijskoj perspektivi. Filozofija kao konceptualna osnova za formiranje ovog prostora u sadašnjoj fazi, njegovi metodološki i ideološki temelji.

kontrolni rad, dodano 05.08.2013

Svetonazorska funkcija filozofije u savremenim uslovima. Filozofija ekonomskih odnosa, Marksove ideje kao metodološki pristupi proučavanju modernog društva. Metodički pluralizam i filozofija ekonomije. Moderni ekonomista i filozofija.

sažetak, dodan 11.11.2010

Glavne karakteristike, pravci, predstavnici antičke filozofije. Pitagorejska škola. klasično doba starogrčka filozofija. Filozofija Platona. Aristotelova filozofija. Filozofija helenističkog doba. Psihoanalitički koncepti čovjeka. Freudova teorija.

kontrolni rad, dodano 11.09.2008

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Uvod

Zaključak

Književnost

Uvod

U modernoj eri formiranja informatičke civilizacije na prijelazu iz novog vijeka u novi milenijum, problemi obrazovanja, njegove sadašnjosti i budućnosti postaju veoma aktuelni. IN U poslednje vreme aktivno se razvija nova nauka - filozofija obrazovanja, koja je nastala prije nešto više od pet decenija. Šta povezuje ova dva pojma – filozofiju i obrazovanje?

Filozofija obrazovanja - opšte smjernice za razvoj teorije obrazovanja i metodike obrazovanja. Doktrina o preduslovima, izvorima, smernicama, strategijama uticaja na formiranje ljudske ličnosti i individualnosti, stvaranju uslova za ostvarivanje ljudskih sposobnosti, kao i odgovarajući sistem pogleda, ocena, pogleda na svet.

Filozofija obrazovanja je nauka o postojanju i genezi čoveka u duhovnom i obrazovnom prostoru, svrsi obrazovanja i njegovoj ulozi, uticaju na sudbinu pojedinca, društva, države, odnosu suprotstavljenih ciljeva i značenja. obrazovanje, njegova paradigmatika itd.

Filozofija obrazovanja se posmatra i kao autonomna nauka i kao način razmišljanja o obrazovanju. Kao nauka zauzima mjesto uz psihologiju obrazovanja, didaktiku, komparativnu pedagogiju i pokušava opisati i razumjeti osnovne, univerzalne karakteristike pedagoških činjenica (događaja). Kao sistem principa, to je opšta filozofija primenjena na obrazovanje.

1. Iz istorije filozofije i obrazovanja

Vatikanski muzej ima fresku Rafaela pod nazivom Atinska škola. Na njemu figure Platona i Aristotela odražavaju razliku u pristupu ovih naučnika znanju. Platon pokazuje prstom na nebo, a Aristotel na zemlju. Ideja ove freske odgovara filozofiji njenih likova. Aristotel je tražio odgovore u stvarnosti, Platon je težio idealu.

Važno je napomenuti da se danas prosvjetni radnici suočavaju s istim problemom koji simbolički opisuje Raphael. Trebamo li slijediti gest Aristotela ili Platona?

Savremeni sistem obrazovanja u svojim osnovnim karakteristikama razvijao se pod uticajem određenih filozofsko-pedagoških ideja. Nastali su krajem 18. i početkom 19. vijeka od strane Komenskog, Pestalocija, Fröbela i dalje od Herbarta, Diesterwega, Deweyja i drugih osnivača naučne pedagogije iu cjelini formiraju tzv. „klasični“ sistem odn. model obrazovanja (škola). Iako je ovaj model evoluirao dva vijeka, ostao je nepromijenjen u svojim osnovnim karakteristikama.

Filozofija je od samog početka svog nastanka do danas težila ne samo da sagleda postojanje obrazovnog sistema, već i da formuliše nove vrednosti i granice obrazovanja. S tim u vezi, možemo se prisjetiti imena Platona, Aristotela, Augustina, Rousseaua, kojima čovječanstvo duguje svijest o kulturno-istorijskoj vrijednosti obrazovanja. Čitav period istorije filozofska misaočak je sebe nazvao prosvjetiteljstvom. Njemačka filozofija U 19. stoljeću, koju su predstavljali Kant, Schleiermachel, Hegel, Humboldt, iznijela je i obrazložila ideju humanističkog obrazovanja pojedinca i njegove samosvijesti, predložila načine za reformu sistema i školskog i univerzitetskog obrazovanja. I u 20. vijeku najveći mislioci razmišljali su o problemima obrazovanja, predlagali projekte za nove obrazovne institucije. Hajde da navedemo neka imena

V. Dilthey, M. Buber, K. Jaspers, D.N. Whitehod. Njihovo naslijeđe je zlatni fond filozofije obrazovanja. Iako su problemi obrazovanja oduvijek zauzimali važno mjesto u filozofskim konceptima, izdvajanje filozofije obrazovanja kao posebnog istraživačkog smjera počelo je tek 40-ih godina 20. stoljeća na Univerzitetu Kolumbija (SAD) stvoreno društvo čiji su ciljevi bili da proučavaju filozofske probleme obrazovanja, uspostavljaju saradnju između filozofa i teoretičara pedagogije, pripremaju kurseve o filozofiji obrazovanja na fakultetima i univerzitetima, kadrove ove specijalnosti, filozofsko ispitivanje obrazovnih programa itd. Filozofija obrazovanja zauzima značajno mesto u nastavi filozofije u svim zapadnoevropskim zemljama.

Predstojeći Svjetski kongres filozofije (avgust 1998.) posvećen je problemima obrazovanja, četiri plenarne sesije i pet simpozijuma i kolokvijuma direktno su vezani za filozofiju obrazovanja. Međutim, još uvijek postoje poteškoće u razjašnjavanju statusa filozofije obrazovanja, njenog odnosa s općom filozofijom, s jedne strane, i pedagoškom teorijom i praksom, s druge strane. U Rusiji, iako su postojale značajne filozofske tradicije u analizi problema obrazovanja (prisjetite se imena kao što su M.M. Speransky, S.P. Shevyrev, V.F. Odoevsky, A.S. Khomyakov, D.P. Yutkevich, L.N. Tolstoj), filozofija obrazovanja je donedavno bila ni specijalno istraživačko područje ni specijalnost.

Danas se stvari počinju mijenjati. Pri Prezidijumu Ruske akademije obrazovanja stvoreno je Problematično naučno vijeće, počeo je sa radom seminar o filozofiji obrazovanja u Institutu za pedagoška istraživanja Ruske akademije obrazovanja, prve monografije i studijski vodiči o filozofiji obrazovanja.

Predstavnici različitih filozofskim pravcima, naravno, na različite načine tumači sadržaj i ciljeve filozofije obrazovanja. Npr

V.M. Rozin (doktor filozofije, Institut za filozofiju Ruske akademije nauka) smatra da se danas klasični model obrazovanja zapravo iscrpio: više ne ispunjava uslove za obrazovanje modernog društva i proizvodnju. S tim u vezi, on predlaže traženje novog skupa pedagoških i filozofskih ideja koje stvaraju intelektualnu osnovu za modernu školu (1, str. 8).

A.P. Ogurcov (doktor filozofije, član uređivačkog odbora časopisa „Problemi filozofije“) smatra da je klasičnu paradigmu obrazovanja koja se razvila radovima Jana Amosa Komenskog teško uništiti, kao što ju je teško uništiti. klasične fizike, budući da je klasična paradigma obrazovanja osigurala uspjeh evropske kulture i civilizacije. Prema A.P. Ogurcov "... opšti i obavezni sistem osnovnog i srednjeg obrazovanja, koji su formirali brojni mislioci, uključujući Komenskog, otelotvoren je u praksi ne samo naše zemlje, već i svih evropskih zemalja. To je dostignuće svjetske civilizacije, tog neophodnog invarijantnog nivoa na kojem se zasniva svo dalje obrazovanje. Uništiti ovaj sistem obrazovanja znači uništiti temelj obrazovanja (1, str. 18).

Prema V.G. Carevu (doktor filozofije, Institut za napredne studije društvenih nauka, Moskovski državni univerzitet), upravo je obavezno srednje obrazovanje glavni problem obrazovanja, budući da postojeći obrazovni sistem nije sposoban da padne. u krizu, a samim tim i odgovor na izazove okolne stvarnosti. Prema V.G. Carev, naše obrazovanje je takvo da se savršeno snalazi bez potrebe da odgovara na bilo kakve izazove, samodovoljno je i u tom smislu uopšte nije na granici života i smrti, savršeno će postojati u ovom obliku sve dok dobiće priliku da postoji (1, str. 15).

IN AND. Kupcov (doktor filozofije Ruskog otvorenog univerziteta) skreće pažnju da uprkos tradiciji koju imamo i koja nam i dalje omogućava da rešavamo mnoge probleme, opšta situacija u obrazovanju je kritična i ako ne nađemo sredstva za obrazovanje danas, intelektualne i materijalne mogućnosti, jednostavno ćemo upropastiti državu, prebaciti je u "Treći svijet". Zaista, kao što je najveći matematičar 20. veka, Dieudonné, rekao: - "Matematičara ima koliko ima matematičara" (1, str. 20)

Možda nije bilo niti jednog perioda u istoriji kada bi društvo bilo zadovoljno svojim obrazovnim sistemom. Može se prisjetiti godina kada su stranci visoko cijenili obrazovni sistem u Rusiji, ali je teško sjetiti se da bi ljudi koji žive u ovoj zemlji, kao iu svakoj drugoj, bili zadovoljni obrazovnim sistemom koji u njoj postoji.

U istoriji svake kulture oduvek je postojao niz obrazovnih sistema. Na primjer, u antičke Grčke uz atinski obrazovni sistem postojao je i spartanski model obrazovanja i vaspitanja. Obrazovni sistem koji je postojao u carskom Rimu značajno se razlikovao od vizantijskog.

U Rusiji, nakon osnivanja na inicijativu i projekat M.L. Lomonosova sa Moskovskog univerziteta 1755. godine formiran je trostepeni model jedinstvenog obrazovnog sistema - "gimnazija - univerzitet - akademija". Po prvi put je formulisan niz važnih odredbi u oblasti obrazovanja, a posebno je uočena potreba za zamjenom stranih nastavnika " nacionalni narod“, držanje predavanja na ruskom jeziku i osiguravanje bliske veze između teorije i prakse u nastavi. Kasnije je ovaj princip postao metodološka srž progresivnih pogleda na nastavu u ruskom visokom obrazovanju (14, str. 18-19).

Najkapacitetniji pokazatelj razvoja institucije obrazovanja je promjena u metodama percepcije, poučavanja i učenja.

Kao što je istorija pokazala, sudbina svih strukturalnih transformacija ruskog visokog obrazovanja bila je direktno određena merama u kojima su obrazovni i vaspitni postupci zadovoljavali potrebe pojedinca (14, str. 25).

S druge strane, razvoj ovih procedura kočio je "zdrav" konzervativizam svojstven svakom obrazovnom sistemu. Ipak, Rusija je od 30-ih godina 19. veka do početka 20. veka prešla od „bursatskog pristupa“ – vaspitanja i obrazovanja metodom „injekcije kroz lozu na starinski način“ – do naprednih pedagoških pogleda. od K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, K.I. Bestuzheva-Ryumin, N.A. Višegradski i drugi.

Najznačajnije prekretnice na tom putu bile su: osnivanje Profesorskog instituta na bazi Univerziteta u Dorpatu, razvoj konceptualnog pristupa pripremanju činovnika „za služenje otadžbini“, podjela gimnazijskog obrazovanja na klasično i stvarno, otvaranje viših kurseva za žene.

Kroz prizmu ovih događaja jasno se vidi kako se ne samo od plemstva, već i od raznočinca, formira nova inteligencija, kreativna i slobodoumna, nastaje jezgro profesorske funkcije, razumijevanje važnosti i hitnost izrade novih kriterijuma za stručna znanja, veštine i sposobnosti za diplomce domaćih univerziteta. Uvođenje novih oblika organizacije obrazovnog procesa, stalno povećanje značaja praktične vježbe, seminari, intervjui, samostalan rad učenika i, konačno, ravnopravna i uzajamno uvažavajuća komunikacija sa nastavnicima svih rangova dovela je do određene individualizacije obrazovanja, što nije moglo a da ne utiče pozitivno na lični razvoj učenika.

Stalno povećanje uloge predmetno-profesionalne motivacije u učenju otvorilo je put za identifikovanje i potpunije uvažavanje ličnih interesovanja i sklonosti učenika. Ako se glavni trend u razvoju savremenog visokog obrazovanja donekle konvencionalno može označiti kao kretanje od pedagogije usmjerene na aktivnost ka pedagogiji usmjerenoj na ličnost, onda se može označiti glavni trend u razvoju obrazovnog sistema u Rusiji u 19. stoljeću. kao kretanje od kontemplacije i apsorpcije do aktivnosti; a aktivnost nije ravnodušna, već obasjana svetlošću individualnosti. Ličnost još nije mogla postati centar tadašnjeg obrazovnog sistema, ali je kretanje u tom pravcu postajalo sve jasnije i jasnije.

Nakon 1917. godine, u uslovima totalitarne države, trend tranzicije "od kontemplacije do aktivnosti" u obrazovnom sistemu se još više intenzivira, ali se istovremeno usporava kretanje "od aktivnosti ka ličnosti". Naše društvo je razvilo državu, štaviše, jedinstven sistem obrazovanja. „Dominacija totalitarizma dovela je do toga da je uništena raznolikost oblika školskog i visokog obrazovanja i stvoren jedinstveni državni sistem koji emituje bizaran konglomerat znanja i pseudoznanja, vrijednosti i pseudo-vrijednosti.

Mora se reći da je klasična paradigma obrazovanja tokom istorije dobijala razna opravdanja. Ideali i norme svojstvene klasičnoj paradigmi modificirani su, dopunjeni i transformirani. Orijentacija ka univerzalnom obrazovanju, koja je bila oličena u sistemu osnovnog i srednjeg obrazovanja, kasnije je dopunjena drugom idejom - idejom o prirodnim pravima pojedinca, uključujući i pravo na obrazovanje. Kod nas ideja o prirodnim pravima pojedinca dugo nije bila uopšte značajna. U državnom sistemu određen nivo obrazovanja (veoma prosječan) je prvo diferenciran po razredima, a potom je postao opšte obrazovanje. Istovremeno, potpuno je zanemareno da postoji pravo pojedinca na izbor obrazovanja.

2. Međuzavisnost filozofije i obrazovanja

Prema A.P. Ogurcova (1 str. 18), uticaj obrazovnog sistema i filozofije uvek je bio obostran. Nemoguće je poistovjetiti klasičnu paradigmu obrazovanja s prosvjetiteljskom idejom univerzalnog, ujedinjenog Razuma, s normativnom filozofijom prosvjetiteljstva.

Obrazovni sistem uvijek pretpostavlja određeni utjecaj nauke uvijek je zasnovan na određenom konceptu nauke.

Već početkom 19. vijeka nastaje nova filozofski koncept obrazovanje, koje se fokusira na formiranje samosvesti pojedinca, na samoformiranje ličnosti u aktima samosvesti kulture. Ovaj pristup, u njemačkoj klasičnoj filozofiji (Gerber, Humboldt, Hegel), doveo je do humanizacije obrazovanja i potvrđivanja prava pojedinca na obrazovanje: pojedinac, shvaćen kao samosvijest, formira se kao subjekt kulture. . Ovaj filozofski koncept obrazovanja, suprotan prosvjetiteljskom konceptu, poslužio je kao osnova za traženje novih oblika obrazovanja, niz pedagoških reformi usmjerenih ka kulturnim i humanitarnim idealima. Posebno možemo podsjetiti na reformu visokog obrazovanja u skladu sa programom

W. Humboldt. Međutim, već sredinom 19. vijeka ovaj pravac se suočio sa ozbiljnim problemima. Konkretno, u Engleskoj je takav sistem obrazovanja došao u sukob sa društvenom potrebom za specijalizovanom obukom i razvojem naučnog obrazovanja. Tokom ovih godina vodila se rasprava u kojoj su učestvovali istaknuti engleski prirodnjaci (Faraday, Tyndall, Herschel) o potrebi razvoja prirodno-naučnog obrazovanja u zemlji.

U našoj zemlji se sada suočavamo sa sličnim poteškoćama. Postoje praznine, prvo, između nivoa škole i visokog obrazovanja, i, drugo, između nivoa visokog obrazovanja i sistema nauke, uključujući i akademsku nauku, koja je prinuđena da regrutovane kadrove prekvalifikacija, „odgaja“ do potreban nivo.

3. Ideal obrazovanja i ciljevi obrazovanja

Tražite nove oblike organizacije naučna saznanja- najvažniji način za reformu obrazovnog sistema. Sada se pojavljuje nova slika nauke, tuđa normativizmu i unitarizmu prosvetiteljskog koncepta.

Istovremeno se mijenjaju i pristupi razumijevanju obrazovanja. Uz tradicionalne, danas se u pedagogiji formiraju nove ideje o ličnosti i obrazovanju, dolazi do promjene antropoloških osnova pedagogije. Obrazovana osoba nije toliko „znala osoba“, čak i sa formiranim pogledom na svet, koliko je spremna za život, upućena u složene probleme moderne kulture i sposobna da shvati svoje mesto u životu (1 str. 9 ). Obrazovanje treba da stvori uslove za formiranje slobodne ličnosti, za razumevanje drugih ljudi, za formiranje mišljenja, komunikacije i na kraju, praktičnih radnji i delovanja čoveka.

Neophodno je da obrazovan čovek bude spreman za iskušenja, inače kako može pomoći da se prevaziđe kriza kulture.

„Trenutno se slika „znalačke osobe“ često suprotstavlja „ličnosti“, kažu da je cilj obrazovanja formiranje punopravne kreativne ličnosti. Postoje i drugi „dijelovi“ - tijelo (tjelesno biće) , psiha (mentalno biće), duh (duhovno biće), društveni pojedinac (generičko biće) itd.

Obrazovanje treba da stvori uslove za razvoj ličnosti kao takve: i saznajući, i telesni, i doživljajni, i duhovni, i generički, i ličnost – i sve aspekte ličnosti o kojima još uvek ne znamo dovoljno” (V.M. Rozin) - (1 , str. 9-10).

Drugi zahtjev važan za naše vrijeme je razumijevanje i prihvaćanje strane kulture. Prema M. Bahtinu (1 str. 10), kultura leži na granicama. Ovo se može shvatiti u smislu da nije svesno u sebi; tek u interakciji, susretu, dijalogu, različite kulture postaju zajednički ili razumljivi temelji i odlike vlastite kulture. To znači da je obrazovan čovek kulturan i da u tom smislu razume i prihvata druge kulturne pozicije i vrednosti, ume da pravi kompromise, razume vrednost ne samo sopstvene, već i tuđe nezavisnosti.

Postoji nekoliko drugih zahtjeva koji mogu biti savremeni životčovjeku je to, na primjer, zadatak prevazilaženja rascjepa kulture na humanitarnu i tehničku: ove dvije sfere se sve više udaljuju jedna od druge, tako da se ponekad čini da dvije različite vrstečovječanstvo - "humanistike" i "tehničari" (naučnici, inženjeri, ljudi općenito racionalne tehničke orijentacije i stila života).

Vjerovatno, ako izolacija tehničkih i humanitarnih kultura postane nepodnošljiva, doprinosi produbljivanju krize naše civilizacije, onda trebamo raditi na njihovom približavanju, težiti holističkoj humanitarnoj i tehničkoj ličnosti. Ideal je holistička, organska ličnost, orijentisana na obe kulture, u kojoj su vidljivi "izdanci" nove kulture, gde više neće biti baš te opozicije - "humanitarno-tehničkog".

Još jedan hitan uslov je formiranje moralno odgovorne osobe. Danas to postaje u smislu ljudskog poimanja moralnih stvarnosti, dobra i zla, svog mjesta u životu, znanja, odgovornosti za prirodu, za sudbinu kulture, voljene osobe itd. Drugim riječima, prije svega u humanitarnom ključu. Prirodno-naučni pogled na svijet, moglo bi se reći, imputira se moderne kulture i obrazovanje skoro svakoj drugoj osobi, ali se sve više osjeća nedostatak humanitarnog pogleda na svijet, sve češće se prepoznaje kao vitalni ideal.

Navedeni problemi, čiji se broj, naravno, može višestruko množiti, jasno objašnjavaju zašto je filozofsko, metodološko i humanitarno proučavanje ideja obrazovanja sada toliko važno, što bi trebalo dovesti do drugačije pedagoške paradigme, te do novog razumijevanja. obrazovanja, škole i čovjeka.

Svojevremeno je u 19. veku V. Latišev, naš vrsni metodolog, rekao da je potrebno učiti ne znanje, već razmišljanje (1 str. 11), zatim su rekli da je potrebno podučavati metode aktivnosti itd. Kako danas predavati na univerzitetu? Prema V.M. Rosina (1 str. 11), ako nastavimo predavati znanja, discipline, predmete, ovo je ćorsokak. Znanje mora biti pretočeno u referentnu literaturu. I tu dolazi sposobnost učenja. Student ne može biti primljen na fakultet ako ne zna da uči sam i ne zna da koristi referentnu literaturu. Šta treba naučiti? refleksivne reprezentacije. Na primjer, nije potrebno iznositi razne psihološke teorije, već ih "uvesti" u psihologiju, tj. potrebno je demonstrirati psihološku tačku gledišta, uvesti psihološke škole, uvesti istoriju psihologije, evoluciju psiholoških programa, uvesti tipove psihološkog diskursa.

I to je potpuno drugačiji pristup. A konkretna znanja, specifične teorije - to čovjek mora sam naučiti. Potrebno je preći na suštinski različite vrste sadržaja i druge ciljeve obrazovanja. Neophodno je refleksivno sužavati sva obrazovna znanja i discipline. Sa ove tačke gledišta, svi udžbenici koji danas postoje ne funkcionišu.

A.R. Markov (1, str. 12) smatra da postoji potreba za vrlo radikalnim promjenama u našem obrazovnom sistemu.

Među glavnim u reformi obrazovanja je oslobađanje od sistema državnog diktata i monopola. Ako se to ne dogodi, onda će biti nemoguće pobjeći od ujednačenosti u obrazovanju, od nesklada između znanja kojim mladi ljudi savladavaju i stvarnosti života. Na kraju krajeva, to ima visoku društvenu cijenu.

Birokratski centralizam u obrazovanju neminovno dovodi do toga da je konačni proizvod obrazovanja obuka radne snage. U međuvremenu, obrazovanje je, prije svega, ulaganje u humanitarni potencijal društva. Kako najracionalnije investirati u ovaj potencijal je jedno od ključnih pitanja. Čini se da je monopolizovan sistem inherentno osuđen na prevelik broj osrednjih univerziteta, nije u stanju da prevaziđe interese administracije i nastavnika, koji se očajnički opiru reprofilisanju ili smanjenju zastarelih struktura. Ako se, međutim, u njegovim okvirima stvori sistem cjeloživotnog obrazovanja, u kojem se već danas osjeća potreba, onda će se i ovdje najvjerovatnije trošiti ogromna sredstva.

Određene centralizovane strukture i programi u obrazovanju, naravno, moraju postojati. Međutim, u sadašnjoj situaciji, oni bi trebali imati druge, neadministrativne i distributivne funkcije. Vrlo je sumnjiva želja da se na univerzitetu predaje sve što bi nekoj osobi moglo zatrebati tokom budućih aktivnosti. Ali odbrana dovoljnih ulaganja u obrazovanje, organizovanje sistema atestiranja univerziteta, akreditacija nastavnih planova i programa, stvaranje visokokvalitetnog zaostatka obrazovne literature su veoma hitni zadaci koje samo centralne strukture mogu da urade u potpunosti.

Mora se reći da je nesamostalnost posljedica ne samo pritiska upravnih instanci, već i ukorijenjenih posebnosti razmišljanja samih nastavnika i direktora fakulteta i univerziteta. Toliko su navikli da rade po standardima, programima i planovima odobrenim "na vrhu" da se sada plaše uzeti suštinska pitanja obrazovanja u svoje ruke i čekaju sljedeće poučno pismo. I, čini se, ne čekaju uzalud... Uz svu priču o reformi obrazovanja, teškom se probijaju ideje o nezavisnosti univerziteta, raznolikosti nastavnih planova i programa, višestepenog obrazovanja. Čini se da će do odlučujućeg pomaka doći s pojavom novih izvora finansiranja obrazovanja – privatnih, ličnih. Oni će biti najbolji pokazatelj koji su programi potrebni i koji su univerziteti i univerziteti konkurentni.

Takva decentralizacija bi ujedno bila i metod objektivne procjene određenog obrazovanja, njegovog kvaliteta, doprinijela bi, konačno, i formiranju domaće ličnosti koja je svjesna izbora određenog obrazovanja kao najvažnijeg u životu. korak.

"Sada se često javlja strah da se u uslovima tržišnih reformi gubi interes za temeljno socijalno i humanitarno obrazovanje. Iskustvo pokazuje da to nije tako. kao opšta ekonomska teorija, istorija filozofije, sociologija itd. njihovo izmještanje primjenjenim disciplinama poput temelja marketinga“ (1, str. 12).

Inače, nove komercijalne strukture, kako velike tako i male, svjesne su da im je dobro obrazovana osoba, sposobna za nestandardna rješenja i brzu prekvalifikaciju, vrlo vrijedna akvizicija. Ali kako pružiti ozbiljno osnovno obrazovanje?

Čini se da je ovdje uloga univerziteta velika i nezamjenjiva. Šta god da se priča o krizi u obrazovnom sistemu, značaj univerziteta će se nastaviti, pa čak i rasti. Prisustvo univerziteta sa dobrom naučnom i kulturnom tradicijom u našoj zemlji garancija je da u zemlji neće nestati onaj intelektualni sloj koji je u stanju da izvuče zemlju iz krize razumijevanja i rješavanja ne samo oportunističkih, već i strateških zadataka.

Jedinstvena i stabilna, istorijski uspostavljena kombinacija fundamentalnog i specijalizovanog obrazovanja, naučno-istraživačkih i opštih kulturnih funkcija na univerzitetu omogućava mu da se ne izoluje u profesionalnom poslu podučavanja mladih ljudi, već pored toga, u stalnoj interakciji sa okolnim društvenim -kulturnom i političkom okruženju, unijeti u njega stabilizacijski i dugoročno orijentisan perspektivni početak.

Sudeći po zadacima koje naše društvo ima da rješava, jasno je da su obrazovani ljudi preko potrebni, a ta potreba će se samo povećavati. A u isto vrijeme, situacija se razvija na takav način da sada ljudi sa visokim nivoom obrazovanja ostaju nepotraženi. Čak i iz velikih univerzitetskih centara postoji „odliv mozgova“ u inostranstvo iu komercijalne strukture.

Univerzitetski pristup obrazovanju, koji se kao nit provlači kroz čitavu istoriju evropske kulture, toliko je temeljit da je u stanju da očuva i razvije intelektualnu tradiciju čak i u najkritičnijim situacijama.

Oživljavanje i razvoj univerzitetske ideje pretpostavlja odgovarajući model "obrazovane osobe". U 20. vijeku visoko obrazovanje je prestalo da bude elitističko u smislu pristupačnosti različitim društvenim slojevima, ali u suštini univerziteti, a posebno univerziteti, treba da gaje intelektualnu elitu. „Obrazovana osoba“ mora biti i osoba visoke, u tom smislu, elitističke kulture. Kako je primetio G. Fedotov (1, str. 14), „ideal kulture treba da bude visok, težak, da bi probudio i pojačao sve duhovne snage“. Ovaj zadatak se može riješiti stvaranjem i održavanjem posebne univerzitetske atmosfere, posebno ovdje je važna kulturna tenzija koja bi trebala postojati u odnosu „nastavnik-student“.

Koga univerzitet treba da obrazuje: obrazovanu osobu ili profesionalca?

Ako se prisjetimo M. Mamardashvilija, „osoba ne može postići ozbiljna dostignuća u jednoj oblasti ako je u drugim jednaka nuli“ (1, str. 14). Isto se odnosi i na društvo u cjelini. Nemoguće je razviti ili usvojiti napredne tehnologije u pozadini, recimo, loše humanitarne ili političke kulture. A univerziteti su ti koji mogu postaviti temelje infrastrukture u okviru koje je moguće postojanje modernih visokih tehnologija.

Prema doktoru filozofije A.P. Ogurcova, kriza univerziteta, o kojoj se sada toliko govori, je, prije svega, kriza univerzalnog obrazovanja, a posebno filozofije, koja je oduvijek obavljala funkciju ili univerzalnog znanja ili propedeutike univerzalnom znanju. Restrukturiranje univerzitetskog obrazovanja neraskidivo je povezano sa restrukturiranjem nastave filozofije. U kojim pravcima može ići ovo restrukturiranje? Filozofija u obrazovnom sistemu ima najmanje dvostruku funkciju. Prije svega, treba dati metodološki uvod u specijalnost, objasniti šta je nauka, koje vrste naučnih saznanja postoje, koje su metode nauke, kako je organizovana naučna zajednica itd.

Govoreći o krizi obrazovanja u Rusiji, potrebno je prilagoditi se radikalnoj promjeni oblika, metoda i sadržaja obrazovanja, tako da se umjesto jedinstvenog pristupa formira raznolikost obrazovnih sistema, uključujući i nastavu filozofije. i obuku naučnog osoblja.

4. Filozofija obrazovanja i opća filozofija

Od sredine 20. vijeka na Zapadu se uočava činjenica odvajanja filozofije obrazovanja od opšte filozofije. Za to postoji niz razloga, od općih trendova u evoluciji filozofske misli do potrebe da se potakne pažnja na mogućnosti konstruktivnog pristupa rješavanju gorućih problema obrazovanja sa filozofskog stanovišta. U našoj zemlji tek počinje proces formiranja filozofije obrazovanja kao posebnog smjera, iako se sama potreba za takvim smjerom očituje prilično opipljivo.

Šta je zapravo filozofija obrazovanja? Kakav odnos postoji ili bi trebao postojati između obrazovne filozofije i opće filozofije?

Očigledno je da ti odnosi moraju biti konstruktivni. Trenutno je zadatak da se što jasnije definiše opseg problema same filozofije obrazovanja, nasuprot, s jedne strane, od opšte filozofije, as druge strane, od konkretnijih problema specijalnih nauka obrazovanje, veoma je relevantno.

Današnja filozofija obrazovanja tek počinje da se izdvaja u Rusiji kao posebna oblast istraživanja. Prema M.I. Fisher, „Postoje svi znakovi formiranja: u mnogim radovima može se uočiti želja da se kategorije i principi opće filozofije primjenjuju na proučavanje obrazovne i pedagoške djelatnosti, iako ovom procesu nedostaje neophodna disciplinska strogost i dosljednost, a mnoge kategorije dozvoliti dvosmisleno tumačenje čak i unutar istog djela.ovdje je stanje potrage discipline za vlastitim objektom i subjektom, njena izolacija kako od opće filozofije, tako i, u određenoj mjeri, od pedagogije.Drugim riječima, nepotpunost ove izolacije implicira ukrštanje filozofije obrazovanja sa njenim izvornim disciplinama – filozofijom, pedagogijom, sociologijom, psihologijom, logikom, istorijom, kulturološkim studijama, itd. To nam omogućava da govorimo o interdisciplinarnosti filozofije obrazovanja, ali istovremeno gura nas na intenzivnu potragu za sopstvenom nišom u sistemu znanja. Ne postoje opšteprihvaćeni pristupi proučavanju određenih objekata obrazovne delatnosti. problem se nije riješio. Istovremeno, otvara se prilika za naučnu kreativnost, potragu za nekonvencionalnim putevima i paradoksalnim potezima.

Filozofija obrazovanja, integrišući i konkretizujući teorijsko-metodološki aparat opšte filozofije i koristeći znanje akumulirano u specijalnim naukama, razvija stav prema pedagoškoj stvarnosti, njenim problemima i protivrečnostima, dajući toj stvarnosti određena značenja i izlažući moguće konceptualne opcije za njegovu transformaciju" (10, str. 26).

V.M. nudi vlastito razumijevanje koncepta filozofije obrazovanja. Rozin (4, str. 7): „Filozofija obrazovanja nije ni filozofija ni nauka. Istovremeno, ona koristi pristupe i znanja svih refleksivnih disciplina – metodologije, filozofije, aksiologije, istorije, kulturologije. Njen interes je pedagogije i obrazovanja, dakle, promišlja i prelama sve ideje posuđene iz drugih disciplina u vezi sa zadacima razumijevanja krize obrazovanja, razmatranja krajnjih osnova pedagoške djelatnosti i osmišljavanja načina za izgradnju nove zgrade pedagogije.

Prema P.G. Shchedrovitsky, "pedagogija je uvijek bila praksa određene filozofije" (8, str. 21).

A.P. Ogurcov kritikuje jednostranost V.M. Rozina i P.G. Shchedrovitsky zbog činjenice da svaki od njih lišava vrijednost i autonomiju bilo filozofije obrazovanja ili pedagogije. Prema njegovom mišljenju, „filozofija obrazovanja ne može se ograničiti samo na promišljanje obrazovnog sistema i obrazovne kulture u cjelini. Ona mora otkriti šta još nije, šta se tek formira, šta se afirmiše u budućnosti, ako postoji jesu li društvene snage sposobne ove projekte utjeloviti u stvarnost.

Drugim riječima, filozofija obrazovanja, kao i opća filozofija, ne može a da ne iznese određeni projekt - projekat obrazovanja u budućnosti, njegovu reorganizaciju, škole budućnosti itd. Naravno, ovi projekti nisu uvijek bili u korelaciji sa sociokulturnim resursima, ali su uvijek bili ispred svog vremena i postavljali perspektivu u razvoju kako obrazovnog sistema tako i pedagoške misli“ (8, str. 21).

Zaključak

Filozofija obrazovanja je dugo vremena bila važna komponenta sistemskog mišljenja "velikih filozofa" i razvijala se kao primjena temeljnih principa njihovih koncepata na jedno od područja sociokulturne stvarnosti - obrazovanje. A ovakav način odvijanja filozofije obrazovanja tipičan je ne samo za antiku i moderno doba, već i za 20. vijek. Ali čak i za prvu polovinu 20. stoljeća, način formiranja filozofije obrazovanja je primjena temeljnih filozofskih principa na obrazovnu stvarnost i njeno preispitivanje na osnovu ovih principa.

Situacija je počela da se menja sredinom 20. veka. Stvara se udruženje i udruženja filozofa specijalizovanih za oblast obrazovanja i nastavnika koji se zanimaju za filozofiju.

Odvajanje filozofije obrazovanja od opće filozofije je proces koji se u modernoj filozofiji zapravo promatra. I ovaj proces ne treba vrednovati jednostrano negativno, jer se ovdje formiraju nove točke rasta, uključujući i filozofsko znanje.

Unatoč svoj raznolikosti prosudbi i pristupa pitanjima filozofije i obrazovanja koje pokazuju mudri ljudi, obojica opterećeni svakojakim regalijama učenja, i bez njih, možemo smatrati blisku međusobnu povezanost i međuzavisnost filozofije i obrazovanja, njihove zajedničke korijene. , kao što je dokazano. Drugim riječima, obrazovanje ima filozofsku prirodu.

Književnost

1. Zotov A.F., Kupcov V.I., Rozin V.M. i dr. Obrazovanje na kraju dvadesetog stoljeća // Pitanja filozofije. - -1992. - Ne. 9

2. Nezhnov P.G. Problemi razvojnog obrazovanja u školi L.S. Vygotsky // Bilten Moskovskog univerziteta. Ser. 14. Psihologija. 1994. - br. 4

3. Shvyrev V.S. Filozofija i strategija obrazovanja // Questions of Philosophy. - 1995. - br. 11

4. Rozin V.M. Filozofija obrazovanja kao predmet zajedničkog cilja // Pitanja filozofije. - 1995. - br. 11

5. Mihajlov F.T. Obrazovanje kao filozofski problem// Pitanja filozofije. - 1995. - br. 11

6. Aleksejev N.G. Filozofija obrazovanja i tehnologija obrazovanja // Questions of Philosophy. - 1995. - br. 11

7. Bestuzhev-Lada I.V. Javno obrazovanje: filozofija vs. utopija // Pitanja filozofije. - 1995. - br. 11

8. Ogurcov A.P. Na putu do filozofije obrazovanja // Pitanja filozofije. - 1995. - br. 11

9. Platonov V.V. Filozofija obrazovanja kao polje međusistemske interakcije // Questions of Philosophy. - 1995. - br. 11

10. Fisher M.I. Filozofija obrazovanja i kompleksne studije obrazovanja // Questions of Philosophy. - 1995. - br. 11

11. Smirnov S.A. Filozofija obrazovanja nije disciplina, već terapeutska praksa // Pitanja filozofije. - 1995. - br. 11

12. Zelenina L.M. Filozofija obrazovanja i definiranje ciljeva odgoja // Pitanja filozofije. - 1995. - br. 11

Slični dokumenti

Korelacija filozofije i pedagogije u općoj paradigmi antropoloških nauka. Fenomenološko razumijevanje obrazovnih procesa. Istorijski razvoj filozofije obrazovanja kao naučne discipline. Filozofski temelji njegove moderne paradigme.

sažetak, dodan 30.03.2011

Uvođenje religije budizma u sferu razmatranja filozofije modernog obrazovanja - za sistematsku analizu i opšte filozofsko-obrazovne zaključke. Kategorije "djete" i "odrasli" - infantilizam i zrelost u budističkom modelu filozofije obrazovanja.

izvještaj, dodano 28.02.2011

Klasifikacija obrazovnog sistema. Australijski obrazovni sistem, njegova podjela na pet sektora. Karakteristično predškolsko obrazovanje. Sistem osnovnog i srednjeg obrazovanja. Specifičnosti stručnog, visokog obrazovanja.

sažetak, dodan 11.03.2009

Karakteristike tradicionalnih i inovativnih strategija učenja. Relevantnost i uslovi humanitarno orijentisanog obrazovanja. Početni ciljevi i zadaci moderne filozofije obrazovanja. Kategorija "razvoj" i razvoj novih pedagoških oblika.

seminarski rad, dodan 21.05.2009

Obuka specijalista u sistemu visokog obrazovanja. Pedagoški problemi metode nastave društveno-humanitarnih disciplina. Mogućnosti izučavanja filozofskih nauka u uslovima univerziteta. Status filozofije u obrazovnom sistemu univerziteta.

kontrolni rad, dodano 03.08.2013

Problemi obrazovnog sistema - kompleks institucija, standarda, programa, karakteristika koje se koriste u obrazovnom procesu. Klasifikacija obrazovnih sistema. Problemi obrazovanja koji dolaze od učenika i nastavnika. Sociološko istraživanje nastavnika.

sažetak, dodan 16.10.2014

Stvaranje modernog kazahstanskog modela obrazovanja za održivi razvoj države, logika implementacije obrazovne strategije u regionu Karaganda. Procedura upravljanja kvalitetom obrazovanja u regionu, razvoj pedagoških procesa.

članak, dodan 18.02.2010

Kratak opis obrazovnog sistema. Sistem nivoa obrazovanja, struktura i karakteristike. Mjesto srednjeg opšteg obrazovanja u ljudskom životu. Osnovni cilj srednjeg stručnog obrazovanja. Savladavanje dodiplomskih i specijalističkih programa.

sažetak, dodan 23.01.2013

Ciljevi obrazovnog sistema u Kazahstanu. Profesionalno programe učenja posle srednje obrazovanje. Obuka kadrova u magistratu. Kontrola kvaliteta obrazovanja u visokom obrazovanju. Procedure za državnu certifikaciju akreditovanih programa.

sažetak, dodan 13.01.2014

Istorija obrazovanja. Istorijat razvoja osnovnog i srednjeg obrazovanja. Istorija razvoja visokog obrazovanja. Suština obrazovanja. Stanje obrazovanja u svijetu.

14.12.2020

Hypnotic Therapy

Najzanimljivije:

Feng Shui apartmani: pravila za uređenje glavnih područja i dizajnerske karakteristike (70 fotografija)

Znakovi na mladom mjesecu: šta se može, a šta ne može učiniti u ovom trenutku

Značenje imena Damir. Interpretacija imena. Porijeklo i karakter imena Damir Ime Damir